Чем различаются знания умения и навыки человека. Основные знания, умения, навыки человека: список, особенности и интересные факты

Для тренера жизненно важно разбираться в особенностях самого процесса обучения. В частности - понимать разницу между знаниями, умениями и навыками .

Знания

Чтобы что-то сделать, человеку нужно знать с чего начинать, куда продолжать и как заканчивать. Это и есть знания - сведения о предметах и процессах.

Причём, чем сложнее дело, тем больше знаний нужно. Чтобы выкопать канаву, знаний нужно мало. А вот сделать сайт - это уже серьёзная задача.

1. Начинать с общей картины. Помогите участнику увидеть сначала всю структуру целиком и укажите, что на ней главное.
2. Углубляться постепенно. От общего переходите к частному, от структуры к элементам.
3. Применять обобщающие схемы. Схемы, обобщения в красивых метафорах («уверенность похожа на дом: в ней есть фундамент - положительная самооценка» и так далее) помогают участникам лучше запоминать.

Выполнять эти правила не просто, но зато тренинги, построенные с их учётом, выглядят серьёзнее и оказываются полезнее для участников.

НАВЫКИ

Навыки - это автоматическое выполнение действия для достижения определённой цели.

Между навыком и простым автоматизмом есть существенная разница - навык всегда сознательное действие. Например, когда человек незаметно для себя начинает грызть ногти - это автоматизм. А вот езда на автомобиле - навык (невозможно поехать на автомобиле без участия сознания; а ногти грызть - можно).

Навыки формируются относительно долго и - это очень важно! - только если внимание человека направлено на цель, ради которой навыки формируются.

Возьмём пример с вождением машины. Если человек садится в машину и начинает просто крутить руль, у него навык не сформируется. А вот если он крутит руль, чтобы поворачивать и доехать, куда надо, вот тогда навык будет формироваться.

Любопытно, что навык развивается бесконечно. Всегда можно что-то улучшить, всегда есть, куда расти.

При этом рост навыка - скачкообразен. Изменения накапливаются незаметно, а потом р-раз - и выход на новый уровень. И бывает, что перед скачком случается ухудшение. Это - верный признак, что скоро будет быстрый рост.

Ну и конечно, большинство навыков формируются не за один день. Требуется иногда несколько месяцев упорной работы, чтобы навык появился.

УМЕНИЯ

Умение — это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях.

Обычно говорят, что умение - это начальная стадия навыка, но это не так. Наоборот, умения образуются на базе навыков (и, конечно, знаний). Навык - составная часть умения.

Сложно выполнить работу в новых условиях, если не обладать навыками. Представьте человека, который только-только сел за руль и научился ездить по пустому автодрому. Если его выпустить на улицу с оживлённым движением (новые условия), сколько он проедет без аварии?

Другое дело, если он уже наловчился ездить по автодрому. Теперь можно отправляться в новые условия (лучше, конечно, на дорогу с минимальным движением).

Важно помнить, вне целенаправленной деятельности ни умения, ни тем более составляющие их навыки формироваться не могут. См. выше пример про обучение вождению.

Высший уровень развития умения - это мастерство . Когда человек легко, быстро и качественно выполняет сложную работу, мы понимаем - он мастер. Чтобы стать мастером, нужно много трудиться, но результат себя, безусловно, окупает.

Рекомендуем уникальные тренерские методички лучших упражнений для тренингов:

• Ролевая игра "Повышение-Увольнение"

  
  Отличное упражнение! Интересное, богатое на выводы упражнение для тренинга переговоров или тренинга для руководителей . В рамках тренинга переговоров (продаж, ораторского мастерства) упражнение позволит всем участникам активно потренировать навыки убеждающей аргументации. В рамках управленческого тренинга это упражнение даст участникам мощный опыт сложных переговоров с сотрудниками и быстрого принятия решений.

  Эксклюзивные рекомендации профессионалов! Уникальная тренерская методичка упражнения разработана профессионалами специально для портала Тренерская. ру . и содержит массу эксклюзивных рекомендаций, подсказок и тренерских «фишек», позволяющих провести упражнение наилучшим образом и с максимальным результатом. Такого вы не найдете больше нигде!

• Суд

  Действенное и глубокое упражнение для тренингов личностного роста, тренингов уверенности. Это упражнение для тренинга способно вызвать реальные изменения в самооценке участников тренинга. Упражнение действительно похоже на судебное заседание, поэтому несомненно станет ярким и важным событием тренинга для всех участников, которые получают возможность публично услышать обратную связь от своих коллег по группе. Не смотря на то, что обратная связь дается в конструктивной форме, оно все-таки содержит, как «позитивные», так и «негативные» замечания, и поэтому станет для группы настоящим испытанием.
  Эксклюзивная методичка упражнения разработана тренерами-профессионалами специально для портала Тренерская.ру. и содержит уникальные рекомендации, подсказки экспертов, позволяющие провести упражнение наилучшим образом. Такого вы не найдете больше нигде!
  Объем тренерской методички упражнения: 6 страниц.

• Презентация директора

  
  Универсальное и результативное упражнение , способное существенно расширить знания участников тренинга о самопрезентации, оценить их умение производить первое впечатление, поработать с уверенностью, вербальными и невербальными способами общения, а заодно и ускорить процесс распределения ролей, включить группу в «рабочее состояние» и подвести к стадии активной работы.

  Упражнение подходит для всех тренингов, в которых затрагивается тема коммуникаций и презентаций. «На ура» проходит в тренингах уверенности и лидерства . Может оказаться полезным и эффективным на тренингах руководителей.
  Упражнение способно зарядить группу энергией и мотивировать на усердную работу.
  Упражнение для тренинга рекомендовано профессиональным тренером Д.Швецовым, автором книги "Укрепление личности".

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т. е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надо сначала уяснить, что собой предоставляют умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.

Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка.

Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т. п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания, оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т. е. умение переходит в навык.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.

Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т. д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.

Таким образом, термин «умение» имеет два значения:
первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.
способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения. Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:
0 уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения).
1 уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
2 уровень - учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
3 уровень- учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
4 уровень - учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).
Однако далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

Применение знаний, умений и навыков - важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки - орудием практической деятельности только в процессе их применения. Важнейшая функция применения - получение с его помощью новых знаний, т. е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве применение знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование некоторых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого применения - так называемое мысленное экспериментирование. Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками. В практической деятельности, кроме интеллектуальных, обязательно применение специфических умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда.

Применение знаний, умений и навыков - один из этапов усвоения - осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является применение знаний к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными.

Применение знаний по каждому учебному предмету своеобразно. При изучении физики, химии, естествознания, физической географии знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фик¬сирование полученных данных в письменных и графических формах, решение задач и т. д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоятельном объяснении учащимися тех или иных явлений, при применении правил правописания и т. д.

Применение знаний, умений и навыков связано, прежде всего, с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое применение целесообразно. Специальное обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, которые при данных обстоятельствах можно считать несущественными. Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т. е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие - владение последовательностью операций применения. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки - чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмическим процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. Применение знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристический и творческий характер.

Обучение невозможно без применения наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного применения знаний, умений и навыков. В ряде случаев применение может быть лишь мысленным, воображаемым. Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их применения, поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а применением его в более или менее новых условиях. Для применения знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, так как действия с реальными объектами требуют одновременного учета знаний по нескольким учебным предметам. Успешному применению знаний, умений и навыков способствует самоконтроль.

Знания - это элементы информации, связанные между собой и с внешним миром.

Свойства знаний: структурируемостъ, интерпретируемость, связность, активность.

Структурируемость - наличие связей, характеризующих степень осмысления и выявленность основных закономерностей и принципов, действующих в данной предметной области.

Интерпретируемость знаний (интерпретировать - значит истолковывать, объяснять) обусловливается содержанием, или семантикой, знаний исо способами их использования.

Связность знаний - наличие ситуативных отношений между элементами знаний. Эти элементы могут быть связаны между собой в отдельные блоки, например, тематически, семантически, функционально .

Активность знаний - способность порождать новые знания и обусловливается побуждением человека быть познавательно активным.

Наряду со знаниями существует понятие данные. Хотя четкую грань между данными и знаниями можно провести не всегда, тем не менее, между ними есть принципиальные отличия.

Данные - это элемент знаний, т.е. изолированные факты, отношения которых с внешним миром и между собой в них самих не фиксированы.

Различают знания декларативные - утверждения об объектах предметной области, их свойствах и отношениях между ними и процедурные - описывают правила преобразования объектов предметной области. Это могут быть рецепты, алгоритмы, методики, инструкции, стратегии принятия решений. Различие между ними состоит в том, что декларативные знания - это правила связи, а процедурные знания - это правила преобразования.

· хранятся (запоминаются);

· воспроизводятся;

· проверяются;

· обновляются, в том числе переструктурируются;

· преобразуются;

· интерпретируются.

Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Прочность усвоения знаний - одна из целей обучения. Результатом прочного усвоения является образование устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания. Однако на практике эта цель достигается не всегда. Всем известен студенческий девиз – «Сдать (экзамен) и забыть, как страшный сон» .

Но если знания забываются, то зачем тратить время (и деньги) на их усвоение?

Целью обучения являются профессиональные умения и навыки.

Исследования психологов показали, что приобретенные навыки остаются навсегда, а умения – на годы, а теоретические (декларативные) знания быстро забываются. Тем не менее, во многих случаях именно прочность усвоения знаний является целью промежуточных этапов обучения.

Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет сформулировать ряд рекомендаций.

В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что учащийся не понял. Запоминать учащийся должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное .

Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить.

Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью. Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не приурочивать к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время (2-3 дня) после него.

Интенсифицируя непроизвольное запоминание учащихся, не давайте прямых заданий или указаний: лучше заинтересуйте учащихся, время от времени «подогревайте» возникший интерес.

Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.

Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение учащимися.

Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний. Предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.

Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.

В практике обучения ещё нередко средством прочного усвоения знаний служит многократное повторение изложенного учебного материала. Однако опора преимущественно на механическое запоминание, без глубокого осознания внутренних закономерностей и логической последовательности в системе усваиваемых знаний,- одна из причин формализма в обучении. Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему (например, заинтересованность ученика в знаниях). Важным условием прочного усвоения знаний является правильная организация повторения и закрепления знаний. Наиболее прочно усваиваются знания, добытые самостоятельно, при выполнении исследовательских, поисковых, творческих заданий.

Какими бы прекрасными целями ни руководствовались мы в своей деятельности, ее осуществление и успешностьнаходятся в зависимости от тех знаний, умений, навыков, которыми мы обладаем.
Знания о той области действительности, в которой она осуществляется или будет осуществляться, необходимы человеку. Но знания не существуют ради знания. Они теснейшим образом связаны с нашими действиями. Когда мы сталкиваемся с незнакомым предметом, то прежде всего стремимся получить знание о том, как с ним действовать. На основе полученных знаний можно уметь что-то делать, но еще не владеть навыками выполнения этого дела. Так, к концу первого класса ученики уже знают, как писать, умеют писать, но еще не овладевают навыком письма. Умения и навыки связаны между собой. Для формирования умения важно понимать, что требуется, и знать способ действия.
В одних случаях умения могут предшествовать формированию навыков, в других - являются результатом дальнейшего развития деятельности. Например, нередко ученик, имеющий навык чтения, не умеет еще выразительно читать. Умение выразительно читать вырабатывается на основе приобретенного навыка чтения. Причем умение может появиться и без большого числа повторений. Умения основаны на знаниях и навыках.
Умение - это успешный способ выполнения деятельности в новых условиях, сознательное применение имеющихся знаний и навыков для выполнения более сложных действий в различных условиях.
Умение образуется только в деятельности. Для того чтобы приобрести умение плавать, нужно идти в воду, тренироваться плавать. Рабочие умения образуются только в соответствующей работе.
Навыки - это частично автоматизированные действия, которые образуются в результате упражнений. Навыки необходимы в любой работе и деятельности человека. Каждая профессия предполагает определенные навыки, которые дают возможность действовать быстро и уверенно и достигать лучших результатов с минимальными затратами энергии.
Автоматизированными называются такие действия, которые в результате многих повторений перестают нами осознаваться. Мы пишем, не думая, как писать ту или иную букву. Но было время, когда каждый из нас учился писать, старательно выводил каждый элемент буквы.
Навык - это способ выполнения действий. Автоматизированный характер навыков означает, что не все внима-ние человека принимает участие в выполнении деятельности, часть его освобождается для другой деятельности, для улучшения качества деятельности. Так, опытный специалист лучше работает и меньше устает, чем начинающий работник.
К. Чуковский вспоминал о И.Е. Репине: «И тут меня в сотый раз поразила одна особенность его мастерства: он смешивал краски, даже не глядя на них. Он знал свою палитру наизусть и действовал кистями вслепую, не видя красок и не думая о них, как мы не думаем о буквах, когда пишем. Создавать портрет для него означало: пристально вглядываться в сидящего перед ним человека, интенсивно ощущать его духовную сущность, - и было похоже, что руки художника, независимо от его сознания, сами делают все, что надо»1.
Навык - это только компонент деятельности, а не сама деятельность. Деятельность же в целом всегда является ясно осознаваемой и целенаправленной.
Навыки не только облегчают труд, но и открывают возможности для творческой работы. Например, ученик пишет сочинение, - он думает о содержании, а не следит за техникой написания каждого слова.
Выделяют следующие виды навыков: ходьба, бег, спортивные навыки, письмо и пр.; мыслительные (интеллектуальные) - чтение, вычисление, доказательство теорем, чтение чертежей, заучивание и пр.; сенсорные, связанные с восприятием (различения оттенков цветов, слуховые различения и пр.); навыки поведения.
Навыки образуются посредством упражнений, обучения, причем в процессе упражнений, обучения они не просто закрепляются, но и совершенствуются. В выработке навыка существенную роль играют индивидуальные различия - у одних навыки формируются значительно скорее, чем у других. Поэтому не существует единой универсальной кривой обучения.
Следует учитывать, особенно при работе с детьми, что процесс формирования навыков происходит неравномерно. Утомление, ослабление внимания, временное падение интереса к деятельности, желание или нежелание учиться могут стать причиной задержки развития навыка. Но за периодом спада может последовать новый подъем, который во многом зависит от внимания и поведения взрослых по отношению к детям.
1 Чуковский К. Из воспоминаний. - М., 1959. - С. 104Навыки в процессе выполнения деятельности взаимодействуют между собой. Иногда уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых или снижают их эффективность. Например, навык беглого чтения мешает проверять свои ошибки ученику или чужие - учителю.
Очень важное свойство навыков перенос - распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на другой. Например, учитель решает с учениками задачу, а затем говорит: «Эту задачу решите сами». Чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обобщаться и переноситься.
От навыков следует отличать привычки. Привычки тоже являются автоматическими действиями. Но если навык -это умение, возможность произвести то или иное действие без особого контроля сознания, то привычка - это потребность произвести соответствующее действие. Навык позволяет успешно выполнять какую-либо деятельность, а привычка побуждает человека заниматься этой деятельностью. Удовлетворение потребности связано с чувством удовольствия. Поэтому выполнение привычных действий вызывает у нас положительные эмоции, а невозможность делать то, к чему мы привыкли, сопровождается неприятными чувствами. Привычки так же многообразны, как и навыки: профессиональные привычки, моральные, гигиенические, эстетические, учебные, культурного поведения и другие привычки бывают как полезные, так и вредные.

В освоении деятельности нам помогают такие параметры, как знания, умения, навыки, (привычки).

Основа деятельности - навыки.

Деятельность будет выполняться, если все компоненты будут сформированы.

Психологическое содержание

1) Знания – это умения и навыки, но имеющие отношение не к практической деятельности, а к мыслительной, вербальной деятельности человека.

Не любой теоретический материал становится знанием. Теоретический материал становится знанием, если меняется при его приобретении картина мира человека.

Знание – это нелюбая информация.

2) Умения – это совокупность приёмов, обеспечивающих способность успешно выполнять ту или иную деятельность.

Умения строятся на знаниях, которые должны быть перенесены, применены к деятельности. Умения позволяют выбирать действия с учётом конкретных условий.

Основные пути формирования умений – либо подражание, либо специальное обучение.

Умения – это самый элементарный уровень. Поэтому выделяют:

Элементарные умения – возникают на основе знаний и (или) подражания.

Мастерство – самый высокий уровень, возникает на основе специального обучения.

Этапы формирования умений:

1. Первоначальное умение – опирается на уже имеющиеся знания и навыки. Пробы и ошибки.

2. Недостаточно умелая деятельность – характеризуется знаниями о способах выполнения действия, но используются неспецифические, ранее приобретённые навыки.

3. Отдельные общие умения – умения, которые можно применять в разных видах деятельности.

4. Высокоразвитое умение – предполагает творческое использование знаний и навыков в деятельности.

5. Мастерство – цель профессионального обучения. Гарантирует надёжность, точность.

Любое умение не создаётся каждый раз заново (в отличие от действий). Умения формируются на основе переноса ранее имеющихся знаний и ранее сформированных навыков, т.е. приспособление к какой-либо задаче.

Обязательное условие формирования умений – осознание цели деятельности и способов её достижения.

3) Навыки.

Отличие навыков от умений заключается в том, что навык – это совершенное или хорошо отточенное выполнение действий.

Навыки могут быть сформированы не во всех видах деятельности.

Навык позволяет человеку ускорить выполнение деятельности и сэкономить собственную энергию.

Навык – это автоматизированный способ выполнения действия, закрепившийся в результате упражнений.

Упражнение – это целенаправленные, многократно повторяемые действия, осуществляемые с целью его усовершенствования.

Функции навыков:

1. Сокращение времени выполнения действия

2. Уменьшение напряжения при выполнении действия, исчезновение лишних движений

3. Объединение отдельных самостоятельных движений в единое действие

4. Повышение производительности труда и качества деятельности

Классификация навыков:

1. Двигательные

2. Мыслительные

3. Сенсорные

4. Навыки поведения

Легче сформировать новый навык, чем скорректировать, исправить неправильный навык.

Этапы формирования навыков:

1. Аналитический

2. Синтетический

3. Автоматизация

Неиспользование навыков в деятельности приводит к деавтоматизации навыков (переход на уровень умений).

Для навыков свойственно взаимодействие. Оно бывает положительным и отрицательным.

Положительное влияние ранее выработанных навыков на овладение новыми – перенос.

Перенос происходит при условиях:

1. Когда система движений одного навыка соответствует системе движения другого навыка

2. Конец одного навыка является началом другого навыка и наоборот

3. Реализация одного навыка создаёт благоприятные условия для выполнения другого

Отрицательное влияние имеющихся выработанных навыков на новые – интерференция.

Условия интерференции являются обратными условиями переноса + условие: имеет место, когда система движений, входящих в один навык, содержится частично в другом, доведённом до автоматизма.

Физиологическая основа навыка – динамический стереотип (система связей между нейронами в головном мозге).

4) Привычки Привычка – это автоматизм поведения.

Привычки бывают:

1. Вербальные

2. Двигательные

3. Отрицательное

4. Положительные

5. Нейтральные

В основе привычки – динамический стереотип.

Привычка представляет собой цепочку действий, носящих автоматический характер.

Привычка формируется стихийно и непреднамеренно.

Игровая деятельность

Преддошкольпый возраст (от 1 года до 3 лет) характеризуется возникновени­ем и первоначальным развитием специфически человеческой, общественной по своей природе деятельности ребенка и специфической для человека формы созна­тельного отражения действительности. Сущность основных изменений в психике ребенка в этот период заключается в том, что ребенок овладевает человеческим отношением к непосредственно окружающему его миру предметов. Причем по­знание свойств предметов осуществляется ребенком через подражание действиям взрослым с ними, т. е. происходит познание предметов одновременно с осмысле­нием их функций. Овладение функциями предметов у ребенка происходит двоя­ко. С одной стороны, это развитие простейших навыков, таких как владение лож­кой, чашкой и др. Другая форма овладения предметами - это манипулирование ими в процессе игры.

Появление игры знаменует новую стадию развития психики ребенка. Он уже познает мир не только при взаимодействии со взрослым, но и самостоятельно.

На этой основе ребенок овладевает и словами, которые тоже осознаются им прежде всего как обозначающие предмет с его функциями. При этом в процессе игры речь все чаще становится включенной в деятельность, все чаще начинает выполнять функцию не только обозначения предметов, но и средства общения. Однако отличительной особенностью игр ребенка в этом возрасте в сравнении со следующей стадией - стадией дошкольного возраста - является отсутствие вооб­ражаемой ситуации в игре. Ребенок, манипулируя предметами, просто подражает действиям взрослых, не наполняя их содержанием, но в процессе игры у ребенка интенсивно развиваются восприятие, способность к анализу и обобщению, т. е. происходит интенсивное формирование мыслительных функций. К концу данной стадии активность ребенка вызывается уже не только непосредственной встречей с предметом, но и намерениями самого ребенка. В это время ребенок стремится вы­полнять все больший круг известных действий. Частое появление фразы «я сам» знаменует начало новой стадии развития психики ребенка.

Следовательно, основные особенности психического развития ребенка на дан­ном этапе заключаются в овладении присущим человеку отношением к окружаю­щим предметам, в подражании поведению взрослых и в формировании основных функций мышления.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Главным отличием этого возраста являет­ся наличие противоречия между стремлением ребенка к действительному овладе­нию миром предметов и ограниченностью его возможностей. В этом возрасте ре­бенок стремится делать не то, что может, а то, что видит или слышит. Однако мно­гие действия ему еще недоступны. Это противоречие разрешается в сюжетной игре. В отличие от предыдущего возрастного периода и игры-манипуляции сю­жетная игра наполнена содержанием, отражающим реальное содержание копиру­емого действия. Если раньше ребенок только подходил к овладению специфиче­скими человеческими отношениями к предмету, то теперь предметы для него вы­ступают как характеризующие именно человеческие отношения и различные функции людей. Овладеть предметом для ребенка означает принять на себя опре­деленную социальную роль - роль человека, оперирующего данным предметом. Поэтому сюжетные игры способствуют овладению социальными взаимоотно­шениями мира людей. Неслучайно сюжетные игры часто называют ролевыми иг­рами. Источниками игр являются впечатления ребенка, все то, что он видит или слышит.

В процессе ролевой игры происходит формирование творческого воображения и способности произвольно управлять своим поведением. Ролевые игры также способствуют развитию восприятия, запоминания, воспроизведения и речи.

Другой важнейшей особенностью данной стадии является процесс формиро­вания личности ребенка. В ходе этого процесса закладываются черты характера ребенка. В этот период ребенок достаточно свободно осваивает основные нормы и правила поведения. Этому способствуют не только сюжетные игры, но и чтение сказок, занятия рисованием, конструированием и т. д. По мнению А. Н. Леонтьева, в конце данной стадии развития психики ребенок стремится к овладению об­щественно значимой деятельностью. Тем самым он начинает вступать в новую ста­дию своего развития, характеризующуюся выполнением определенных обязанно­стей.

Игровая деятельность – ведущая деятельность ребёнка дошкольного возраста, реализующая его потребность в социальной компетенции, т. е. мотивом игры является «быть как взрослый», и определяющая специфику социальной ситуации развития ребёнка: освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование основных типов отношений между людьми: взрослый – ребёнок, взрослый – взрослый, ребёнок – ребёнок, ребёнок – взрослый, в игровой, воображаемой ситуации. В игре ребёнок существует сразу в двух ипостасях: как играющего ребенка и как персонажа игры в соответствии с принятой на себя ролью, и констатирует Образ себя и Образ мира с двух соответствующих точек зрения. Это определяет формирование психологических новообразований, которые являются основным для этапа дошкольного детства: становление моделирующих видов деятельности, иерархии мотивов поведения и умений произвольно управлять своим поведением, формирование механизмов эмоциональной и интеллектуальной децентрации, внутренней позиции личности ребёнка-дошкольника и пространство-временного смещения.

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это вышеупомянутая режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3–5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5–7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками, они «играют рядом, а не вместе».

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.

Учебная деятельность

Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет). Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в жизни ребенка. Все главные изменения в психическом развитии, наблюдаемые на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой.

Основной закономерностью психического развития на этой стадии является умственное развитие ребенка. Школа предъявляет серьезные требования к вни­манию ребенка, в связи с чем происходит бурное развитие произвольного (конт­ролируемого) внимания, произвольного целенаправленного наблюдения. Не ме­нее серьезные требования обучение в школе предъявляет к памяти ребенка. Ребе­нок теперь должен не просто запоминать, он должен запоминать правильно, проявляя активность в усвоении учебного материала. В связи с этим продуктивность памяти ребенка сильно возрастает, хотя в первое время обучения память сохраняет преимущественно образный, конкретный характер. Поэтому дети запо­минают буквально даже тот текстовый материал, который не требуется учить наи­зусть.

Особенно интенсивно в младшем школьном возрасте развивается мышление детей. Если в возрасте семи-восьми лет мышление ребенка является конкретным, опирается на наглядные образы и представления, то в процессе обучения его мыш­ление приобретает новые черты. Оно становиться более связанным, последова­тельным и логическим. Вместе с тем у ребенка в этом возрасте происходит бурное развитие речи, что во многом связано с овладением письменной речью. У него не только вырабатывается более правильное понимание слов, но он учится правиль­но пользоваться грамматическими категориями.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ве-дущей. Она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компо-ненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эль-конина.

Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотиви-рована – она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной – это учебно-познавательные мотивы. В их основе лежат по-знавательная потребность и потребность в саморазвитии.

Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выпол-нении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно де-ти, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения. Развивающее обучение предполагает совмест-ное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа ре-шения целого класса задач. Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном струк-туры учебной деятельности.

Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы раз-вивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по сис-теме П.Я. Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), вы-полняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к прого-107 вариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро ре-шает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу де-тей контролирует учитель. Но постепенно ода начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учите-ля. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагоги-ческая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату, ребенку необходим так называемый пооперационный контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций.

Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компо-нентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою ра-боту, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недос-таточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения

Развитие психических функций . В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного мате-риала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети ана-лизируют операции, которые они производят, способы решения задач.

Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен харак-терный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиоз-ным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеа-лах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый более глубокий и обобщенный взгляд на мир. С интеллектуальным разви-тием тесно связано начинающееся в этот период становление основ миро-воззрения.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Развиваются раз-личные формы речи, в том числе письменная.

С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображе-ния. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься раз-ными видами конструирования и т.п. В подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (строят летающие авиамодели или создают пьесы), но все они используют возможности сво-его творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую игру. Как считал Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка

Трудовая деятельность

Деятельность - это форма активного отношения человека к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых (материальных и духовных) ценностей и усвоением общественного опыта.

Главными формами деятельности является познание, труд, общение. В онтогенетическом плане деятельность человека представлена ​​такими видами, как игра, учение, труд. Любая деятельность является одновременно «созиданием чего-то» и проявлением позиции, отношение человека к другим людям, обществу в целом. Следовательно, деятельность имеет поведенческий аспект.

Труд является основным видом деятельности, поскольку связана с производством общественно полезных продуктов - материальных и идеальных. Она является вечной необходимым условием существования людей и рассматривается как специфическая видовая поведение человека, что обеспечивает ее выживание.

Трудовая деятельность обусловливается определенными мотивами и направлена ​​на достижение определенной цели.

Мотив - это то, что побуждает человека к труду, а цель - то, чего она пытается достичь в результате труда.

Подлинной основой мотива есть потребность, то есть объективная необходимость человека в чем. Осознанная, отраженная в сознании потребность и называется мотивом.

Следовательно, источником трудовой активности человека есть потребности, которые побуждают его действовать определенным образом и в определенном направлении. Процесс удовлетворения потребностей выступает как активный целенаправленный процесс овладения той или иной формой деятельности и реализации в соответствии с уровнем общественного развития.

Особенностью труда как деятельности является то, что содержание ее не определяется полностью потребностью, которая ее вызвала. Если потребность как мотив побуждает человека к деятельности, стимулирует ее, то сами формы и содержание деятельности определяются общественными условиями, разделением труда. Например, мотивом, заставляющим станочника работать, могут быть физиологические потребности (в пище, одежде, жилье), однако сам процесс управления станком, то есть содержание деятельности, определяется не этой потребностью, а целью - изготовлением конкретной детали. Итак, побуждения, мотивы деятельности не совпадают с непосредственной целью труда. Потребности как источник активности побуждают человека к труду, а осознаваемая ею цель является регулятором активности в процессе труда.

Чтобы труд был успешным, человек должен овладеть способами, целенаправленными действиями по достижению поставленной цели. Сама деятельность, в свою очередь, должно стимулировать и поддерживать активность работника, который сам собой немедленно не удовлетворяет существующие потребности. Это означает, что труд невозможна без познавательных и волевых процессов. Наличие осознаваемой цели всегда остается необходимым признаком труда. Остальные сторон деятельности - мотивы, способы выполнения, отбор и переработка информации - могут осознаваться, не полностью осознаваться, осознаваться ложно или не осознаваться вовсе. При отсутствии осознаваемой цели идет не о трудовой деятельности человека, а о импульсивную поведение, управляемое непосредственно потребностями и эмоциями.

Следовательно, труд - это сознательная, целесообразная деятельность человека, направленная на производство материальных и духовных благ, предоставление различных услуг.