Советы по организации игры детей раннего возраста. Развитие игры в раннем возрасте

Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предна­значенные для детей и требующие совершенно иных способов дей­ствия, - детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может де­лать все, что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и одно­значных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различие между этими двумя видами пред­метных действий заключается еще и в том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого ре­зультата и осуществляются «просто так», без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипули­ровать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспеци­фические действия. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяет­ся от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоя­тельную логику развития.

Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают иг­ровое назначение предметов", начинают кормить куклу, укладывать её спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких дей­ствий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический со­став. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (напри­мер, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру

кормления). На первом этапе становления игровых действий они ока­зываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослыми. Затем те же действия распространя­ются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (то есть моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят дей­ствия с «настоящими» предметами на игрушки, и появляются действия с игрушками как с «настоящими предметами». Так, например, один двухлетний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил «Что это?», а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.

Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предмета­ми, тем самым как бы обобщая это действие, и таким образом играет. В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого пред­мета.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бес­системный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова при­чесывает и снова кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого- либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно перехо­дит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку все­ми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной.

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игро­вой деятельности заключаются в следующем:

1)однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;

3)материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зре­ния ребенка;

4) слабая эмоциональная включенность в игру - ребенок часто от­влекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществ­ляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо яр­ких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод JI. С. Выгот­скому назвать процессуальную или предметную игру квази-игрой: «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка» (т. 4, с. 349). Однако процессуальная играявляется необходимой пред­посылкой становления настоящей творческой игры, появление кото­рой перестраивает всю психическую жизнь ребенка.

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка

В раннем возрасте ребенок находится во власти наличной ситуации. Связанность воспринимаемым полем проявляется как на уровне дей­ствий, так и в высказываниях ребенка. Эта ситуативность проявляется и в процессуальной игре: малыш использует только те предметы, кото­рьге у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроиз­водит только те действия, которьге ему уже известны.

После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведе­ния ребенка резко меняется. Дети начинают действовать не в восприни­маемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Носовой платок может стать одеялом, или флагом, или шля­пой для куклы. Одни предметы начинают превращаться для ребенка в другие и замещать недостающие. Любой предмет может стать симво­лом других. Поэтому такие игровые замещения называют символиче­скими.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, есте­ственно, освобождают его от давления наличной ситуации.

Как возможен столь резкий скачок в мышлении и в поведении ребен­ка всего за несколько месяцев?

Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть осо­бенности замещения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться

понять, откуда ребенок черпает саму возможность «символического», условного использования предметов.

Диапазон использования одних предметов в качестве других доволь­но широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показывают наблюдения, существуют опре­деленные пределы для игрового использования предметов, ограничен­ные, на первый взгляд, внешним сходством между предметом и его за­менителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы?

Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в эксперимен­тах JI. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозна­чить хорошо знакомые предметы новыми названиями.

Например, книга обозначала дом, карандаш - няню, нож - доктора, клю­чи - детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю: доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет, и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Глав­ное - чтобы эти предметы допускали соответствующие действия с ними. Вещи отвергались ребенком только в том случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.

В экспериментах Н. И. Лукова детям приходилось в течение игры несколько раз менять названия предметов и использовать разные иг­рушки в разных функциях.

Результаты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным об­разом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать как с ребенком (хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, при­чесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих действий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства предмета в некоторой степени ограничивают возможности дей­ствия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование.

Таким образом, между предметом-заместителем и его значением, которое всегда удерживается в слове, стоит действие, которое и опре­деляет связь реального предмета и воображаемого.

Более подробно и глубоко отношения между предметом, действием и словом исследовались Д. Б. Элькониным. Интерпретируя результаты наблюдений за детской игрой, он делает следующий вывод: для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий (1978, с. 242).

В определенных условиях (а эти условия возникают уже в раннем возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи восприни­маемого предмета с действием. Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой оперирования словом, в которой слово отделяется от предмета и становится носителем действия. Бла­годаря этому в игре, по словам JI. С. Выготского, «мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» (1966, с. 69).

Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуальном плане, не осуществляя внешних, практических действий. Он обязатель­но должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуще­ствить то же действие, что и с отсутствующим, воображаемым предметом. Но является ли этот предмет-заместитель символом отсутствующего и что такое «символ» в игре маленького ребенка?

Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре - это образ обозначае­мого предмета, данный в другой материальной форме. При таком по­нимании слово не играет никакой активной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержится в символе как в образе отсутству­ющего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования Д. Б. Эльконина, предметы-заместители в игре чрезвычайно много­функциональны. К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным. Палочка, например, совершенно не похожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Она может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит от того, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок в конкретный момент игры. Игра не является число символической, умственной деятельностью. Она всегда связана с реальными (а не сим­волическими) интересами и переживаниями ребенка.

Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается не в символизации, а в переносе значения (и соответствующего ему спо­соба действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим словом предмет. В игре не только действие отделя­ется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета, за кото­рым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы переворачи­вание структуры «предмет-действие-слово» в структуру «слово-дей- ствие-предмет». Ребенок начинает действовать именно таким образом, не потому, что он воспринимает данные предметы, а потому, что он сам назвал и этим определил свое действие.

Однако как и при каких условиях возникает отрыв значения (и сло­ва) от предмета и перенос его на другой предмет? Для ответа на этот вопрос необходимо вернуться в ранний возраст, к истокам символиче­ской игры и рассмотреть этапы ее становления.

Становление игровых замещений в раннем возрасте

Исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возника­ет сама по себе, без какого-то руководства со стороны тех, кто уже уме­ет играть, - взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто ни­когда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учре­ждениях, в условиях дефицита в общении со взрослым значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предрасположенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми. Без специального обучения игра и иг­ровые замещения не возникают.

Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь она является самостоятельной, творческой деятельностью детей и ни­как не сводится к усвоению каких-либо определенных навыков. В от­личие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандарт­ных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе специального обучения.

Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществ­ляется оно в процессе совместной игры со взрослыми, которые передают ребенку способ замещения одних предметов другими. В исследовании JI. Н. Галигузовой изучался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая си­туация «уход за куклой».

На столике перед ребенком располагались реалистические игрушки, по­зволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, рас­ческа, игрушечная посуда. Среди реалистических игрушек находились и предметы с неопределенным назначением, которые можно было ис­пользовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрос­лый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комменти­руя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.

Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре.

На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к за­мещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрослого найти

отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицатель­но («Нету здесь конфеты»). Сам ребенок пользуется только реалисти­ческими игрушками по их прямому назначению.

На втором этапе ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит фор­мальный, автоматический характер. Ребенок не запоминает, с какими предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безраз­лично, с какими предметами совершать то или иное действие, он легко принимает и воспроизводит любые действия взрослого с любыми пред­метами. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это мо­жет свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа того предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит отсро­ченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюда­ется достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстрируют привязанность к опреде­ленным замещениям, показанным взросльгм, и с удовольствием их вос­производят. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрица­тельный ответ, а иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. На­пример, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а потом чистит кукле зубы зубной щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно, чем выполнять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему пред­метом (обозначаемым) и другим, которым вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замеще­ния взрослого и соглашаются лишь на некоторые.

На четвертом этапе в поведении детей наряду с подражатель­ными появляются самостоятельные замещения, представляющие со­бой вариации действий взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новиз­ны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которыми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена.

Например, мальчик явно занимается приготовлением пищи: помеши­вает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого «Что у тебя варится?» он отвечает «Палочки и колечки». Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик-яблоко» или «колечко-печенье», но эти наименования очень непрочны и часто распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замеще­ниях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых на­зываний предметов еще нет.

Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предме- том-заместителем, но еще нет называния этого предмета игровым име­нем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он про­изведет с ним соответствующее действие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре яв­ляется эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в действия взрос­лого. Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в том случае, если взрослый активно выражает свою увлечен­ность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и ком­ментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не назы­вают предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.

Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер дей­ствий ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его ис­пользования. Приведем еще один пример, описанный JI. Н. Галигузо­вой.

Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?». Де­вочка смотрит на предмет и неуверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!». Взрослый понимающе кивает голо­вой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлу­пы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло». Из приведенного примера видно, что введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся более эмоци­онально насыщенными, целенаправленными и соответствующими во­ображаемой ситуации. После первого игрового переименования пред­мета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, услов­ного способа действия с предметами. Ребенок начинает вводить в игру

собственные, подчас оригинальные замещения. Переименование пред­метов перемещается к началу игрового действия, становится более осознанным.

Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте про­ходит следующие этапы:

1) наблюдение за игрой взрослого;

2) присоединение к ней, совместная игра;

3) подражание действиям взрослого;

4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариа­тивности игровых действий;

5) появление самостоятельных игровых замещений.

Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чу­жим действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредо­ваны знаком как «орудием культуры», то есть словом; возникает дей­ствие от слова (или от мысли), а не от вещи. Такой поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Функция заме­щения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме, а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (то есть переименование предмета) преобра­зует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредо­ванному происходит в единстве аффективного и интеллектуального: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмо­циональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значи­мости игровых действий.

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста

Разговор о творчестве применительно к детям раннего возраста может показаться странным. Ведь творчество в общем плане рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых мате­риальных и духовных ценностей, порождающая что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. JI. С. Выгот­ский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или для других. С этой точки зрения можно и нужно говорить

о творческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые про­явления детского творчества появляются в игре детей, и главньгм об­разом в замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивньгй характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и де­монстрацией взрослого. Использование предметов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.

По данным JI. Н. Галигузовой, на третьем году жизни игра претерпе­вает значительные изменения, которьге заключаются в следующем:

1) усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает са­мостоятельность игровых действий, их независимость от взрос­лого;

2) существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых дей­ствий, но и их вариативность. На смену разрозненным действиям двухлеток приходит последовательная и самостоятельная отработ­ка схем одного сюжета. Так, для того чтобьг приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15-20 минут резать овощи, склады­вать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и пр. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подно­сил ложку к ротику куклы;

3) в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Большинство детей конца третьего года без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными соб­ственными изобретениями детей. Они-то и являются первыми «продуктами» детского творчества.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сход­ство и различие между обозначающим и обозначаемым предметом; вы­бор предмета-заместителя перестает быть случайным - малыш сна­чала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих дей­ствий детей позволяет рассматривать их как проявления детского во­ображения. Появившаяся свободав оперировании образами предметов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктуриро­вать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры.

JI. Н. Галигузова описывает следующий пример такого переструкту­рирования:

«Наташа С. (2 года И месяцев), поиграв с куклой, неожиданно отодви­гает все игрушки в сторону, берет два блюдца и кладет на них но куби­ку и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись ко взрослому говорит: «Это окошки (кубики), а это колобки сушатся». Затем Наташа снимает их и кладет на их место плоский пластмассовый треугольник: «Вот мост, машины сюда проезжают». Закрыв один из про­емов другой деталью конструктора, объявляет: «Закрыт огород, не про­езжать». Берет ложку и изображает ею машину, движется по мосту «Ду- ДУ-ДУ». Затем строго говорит, обращаясь к ложке: «Огород закрыт, куда ты едешь?». Убрав ложку, девочка повторяет то же самое с палочкой...» ит. д. (1993, с. 25).

В данном примере ребенок играет без опоры на реалистические иг­рушки, свободно замещая один предмет другим. Здесь игра уже высту­пает как совершенно самостоятельная, независимая от взрослого дея­тельность, в которой ребенок свободен от наглядной ситуации и творит свой собственный воображаемый мир.

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и иг­ровой деятельности детей.

На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактны, не связаны между собой, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предме­тами.

Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослыми. Этот процесс можно описать как превра­щение разделенного со взрослыми действия в индивидуальное дей­ствие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет дей­ствие (назначение) и название (слово) от конкретного предмета, бла­годаря чему становится возможным перенос значения одного предмета надругой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возмож­ным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между вторым и третьим годом жизни характер игры детей суще­ственно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется струк­тура игровых действий, начинает активно работать воображение детей.

Оригинальные игровые замещения, которьге можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые прояв­ления воображения и творчества.

Вопросы и задания

1. Каковы основные характеристики процессуальной игры детей второго года жизни?

2. В чем суть игровых замещений ребенка?

3. Что дает для игры введение нового имени предмета?

4. Назовите этапы и условия формирования игровых замещений.

5. Приведите основные отличия игр детей второго и третьего года жизни.

Галина Кобзева
Значение игры в раннем возрасте

Современная система дошкольного образования в настоящее время находится в состоянии обновления и развития. Она гибко реагирует на потребности общества и личности.

Важной задачей дошкольных образовательных учреждений становится совершенствование педагогического процесса и повышение качества образовательной работы с детьми посредством организации развивающей среды, обеспечивающей творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ему проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя.

Особое значение в ДОУ придается предметно-игровой среде, так как основным видом деятельности ребенка является игра, и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить.

В дошкольной педагогике игра рассматривается как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Ребенок в детском возрасте должен играть , игра для него – норма. Игра отражает внутреннюю потребность ребенка в активной деятельности. Она выступает средством познания окружающего мира, в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают во взаимоотношения друг с другом и со взрослыми, организуют детское игровое сообщество.

Исследованиями в данной области занимались многие отечественные психологи и педагоги. Теоретические вопросы становления игры и развития игровой деятельности изучали Л. C.Выготский, Д. Б. Эльконин. Развитие игры детей раннего возраста исследовали С . Л. Новоселова, А. Н. Фролова и др. Психологические основы игры даны в работах Л . С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Основные положения – определения игры как личностного понятия, средства социализации, приобщение ребенка к миру взрослых, культуре общества.

Игра широко применяется в педагогическом процессе ДОУ. Это – форма организации жизни и деятельности детей : средство гармонического, всестороннего развития личности : метод или прием обучения; способ изменения положения ребенка в детском игровом сообществе; средство самообучения, самоорганизации, саморегуляции.

В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется. Чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научиться ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры , иначе вместо управления получится ее ломка.

Умение создать игровую ситуацию, перенести участников в иную, частично условную, плоскость реальности, задержать течение времени и вызвать восхищение – все это является проявлением высокого профессионализма организатора игровой деятельности.

Игра как часть общечеловеческой культуры

Игра является частью общечеловеческой культуры, ее истоком и вершиной. Она развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений (Шмаков, 1994г.) . Игру можно рассматривать как первую ступень познания мира. И поскольку игра призвана готовить детей ко взрослой жизни, издревле в нашей традиционной культуре ей придавалось важное значение .

В русской культуре к играм детей относились серьезно, им даже приписывались магические функции : если дети играли дружно и спокойно (лепили пироги, изображали крестьянские работы, ожидали мирного года и богатого урожая. Ссоры во время игры , изображение похорон могли сулить неприятные события.

В детских играх, как в зеркале, отражались особенности времени, порождавшие новые сюжеты и приемы игры . Играя, дети постигают нормы поведения. Овладевая определенными навыками, они учатся взаимодействовать со взрослыми и с детьми, разрешать трудные жизненные ситуации.

Главное даже не то, что в игре развиваются и заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а то, что в игре коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему его миру, формируется механизм координации своей точки зрения с другими возможными взглядами.

И хотя детство по праву считается золотым временем игр, в разные его периоды игра имеет различное значение в становлении личности ребенка. И игры разных возрастных периодов отличаются по содержанию, характеру, количеству участников.

Детей нужно приобщать к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры , зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания.

Есть игры , прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные, эстетическое (музыкальные, умственное (дидактические и сюжетные) . Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации , подвижные и др.)

Развитие сюжетно ролевой игры в раннем возрасте .

Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает , что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте . Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно,творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питает постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра.

По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые впроцессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание : обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап Отобразительная игра, в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение спомощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве . Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго года жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры :

она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание : действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению . Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры .

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяетее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает , что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры , вкоторой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях . Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Дидактические игры в раннем возрасте

В дидактических играх младших дошкольников большое значение имеет : Слово, наглядность, сюжет.

Раннее детство от 1 года до 3 лет – это период энергичного освоения детьми различных общественно – выработанных действий.

В этом возрасте дидактические игры учат детей , совершенствовать умение сравнивать предметы по внешним признакам группировать их; составлять из части целое, закреплять представление о свойствах предметов.

Совершенствуются тактильные, слуховые, вкусовые ощущения детей. Развивается наблюдательность и внимание.

Задачи дидактических игр по развитию предметной деятельности :

Сенсорное развитие (различие формы, величины предмета, их окраска, пространственного расположения);

Развитие способности обобщения и элементарного конструктивного мышления;

Развитие речи (умение понимать и самомуназывать предметы, качества, действия) ;

Развивать умения учиться у взрослого : воспринимать наглядно – действенный показ взрослого и следовать ему;

Развитие сосредоточенности, целенаправленности, активности, бережного пользования игрушками, аккуратности.

ЛИТЕРАТУРА :

1. Калиниченко А. В., Микляева Ю. В., Сидоренко В. Н. Развитие игровой деятельности дошкольников. М., 2004.

2. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду . М., 2001

3. Эльконин Д. Б. Психология игры . М., 1999

(Документ)

Ильин Е.П. Психология спорта (Документ)

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция (Документ)

Флинт В.Е., Смирнова О.В. Сохранение и восстановление биоразнообразия (Документ)

Гагарин А.В. Зоопсихология и сравнительная психология (Документ)

n1.doc

ГЛАВА. Развитие игры в раннем возрасте.

Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершен­но иных способов действия - детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) тре­буют определенных и жестко фиксированных способов дей­ствия, то с игрушками ребенок может делать все что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свобо­ду ребенка. Различия между этими двумя видами предметных действий заключаются еще и в том, что предметно-практичес­кая деятельность всегда направлена на какой-то результат и ре­гулируется этим результатом, а действия с игрушками не пред­полагают такого результата и осуществляются без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребен­ка в том же качестве, что и любой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, т. е. осуще­ствляет с ними неспецифические действия. Игры, как отдельно­го вида деятельности, в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практичес­ких действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра при­обретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятель­ную логику развития.

Постепенно на протяжении второго года жизни дети усваи­вают игровое назначение предметов : начинают кормить куклу, ук­ладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности вос­производить их технический состав. Достаточно обозначить об­щую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). На пер­вом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослым. Затем те же действия распространяются на другие похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т. е. моделью дру­гого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки - и появля­ются действия с игрушками, как с «настоящими предметами». Например, один 2-летний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил "Что это?", а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.

Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, как бы обобщая это действие, и таким образом иг­рает. В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоя­щего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого предмета.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой доволь­но бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре ма­лыша. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же дей­ствие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, укладывает спать, снова причесывает, кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формаль­но (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, т. е. готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые мани­пуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия , поэтому ее называет процессуальной.

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних ви­дов игровой деятельности заключаются в следующем:

1. 
   однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;
2. 
   содержанием игровых действий является подражание взрослому - ничего нового малыш не изобретает, он лишь вос­производит с помощью разных игрушек то, что уже делал вмес­те со взрослым;
3. 
   материалом для игры служат только реалистические иг­рушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;
4. 
   слабая эмоциональная включенность в игру - ребенок ча­сто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоя­щая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л. С. Выготскому назвать процессуальную или пред­метную игру квази-игрой : «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка». Однако процес­суальная игра является необходимой предпосылкой становле­ния настоящей творческой игры, появление которой перестра­ивает всю психическую жизнь ребенка.

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка

В раннем возрасте ребенок находится во власти реальной ситуации. Эта ситуативность проявляется на уровне действий, в высказываниях ребенка, в процессуальной игре: малыш ис­пользует только предметы, которые у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроизводит только действия, которые ему уже известны.

После 3 лет в развитых формах игровой деятельности тип по­ведения ребенка резко меняется. Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации.

Предметы наделяются совершенно не свойственными им име­нами и функциями. Например, карандаш может стать градус­ником, самолетом, волшебной палочкой. Носовой платок мо­жет выполнять роль одеяла, флага, шляпы для куклы. Одни предметы превращаются для ребенка в другие и замешают не­достающие. Они становятся как бы символами других предме­тов. Такие игровые замещения называют символическими.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации.

Почему возможен столь резкий скачок в мышлении и в по­ведении ребенка всего за несколько месяцев? Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть особенности заме­щения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться по­нять, откуда ребенок черпает возможность «символического» использования предметов.

Диапазон использования одних предметов в качестве других довольно широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показыва­ют наблюдения, существуют определенные пределы для игро­вого использования предметов, ограниченные на первый взгляд внешним сходством между предметом и его заменителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы?

Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в экспериментах Л. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозначить хорошо знакомые предметы новыми названиями. Например, книга обозначала дом, ка­рандаш - няню, нож - доктора, ключи - детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю: доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Главное - чтобы эти пред­ меты допускали соответствующие действия с ними. Вещи отвергались ребенком только в случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.

В экспериментах Н. И. Лукова детям приходилось в тече­ ние игры несколько раз менять названия предметов и ис­ пользовать разные игрушки в разных функциях. Экспери­ менты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возмож­ность определенным образом действовать с ней. Так, на­ пример, с лошадкой можно действовать как с ребенком {хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, причесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих дей­ ствий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства пред­ мета в некоторой степени ограничивают возможности дей­ ствия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование.

Таким образом, между предметом-заместителем и его значе­нием, которое всегда удерживается в слове, стоит действие , ко­торое и определяет связь реального предмета и воображаемого.

Более подробно и глубоко отношения между предме­ том, действием и словом исследовалось Д. Б. Элькониным (1970). В одном из его исследований проводилось сравне­ ние переименований предметов внутри игры (т. е. в про­ цессе игровых действий) и вне ее. Оказалось, что простое изменение названия предмета не вызывает у детей ника­ ких трудностей и возражений. Трехлетние дети легко со­глашаются назвать собачку автомобилем, а коробку - та­ релкой. Но в ситуации игрового использования резко повышается сопротивление новому имени предмета, осо­ бенно если игровое действие противоречит опыту ребен­ ка. Например, в игре детям очень трудно назвать кубик - собачкой и действовать с ним как с собачкой, в то же время они легко принимали действия с карандашом как с ножом и охотно использовали новое имя карандаша.

В следующей серии экспериментов расхождение иг­рового и неигрового действия с предметом еще более усиливалось: в одной и той же ситуации карандаш стано­вился ножом, а нож - карандашом. Дети должны были «понарошку резать карандашом и рисовать ножом. Но большинство 3-5-летних детей не приняли такого заме­ щения, когда рядом с предметом-заместителем находил­ ся реальный предмет, выполняющий ту же функцию. Вве­ дение реального предмета усиливало связь восприятия с действием и тормозило связь слова с действием. Дей­ ствие ребенка в этих условиях побуждалось восприятием предмета, а не его игровым именем.

Д. Б. Эльконин делает следующий вывод. Для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий.

В определенных условиях (а эти условия возникают уже в ран­нем возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи воспринимаемого предмета с действием. Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой опе­рирования словом, в которой слово отделяется от предмета и ста­новится носителем действия. Благодаря этому в игре, по словам Л. С. Выготского, «мысль отделяется от вещи и начинается дей­ствие от мысли, а не от вещи».

Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуаль­ном плане, не осуществляя внешних, практических действий. Он обязательно должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуществить то же действие, что и с отсутствующим, во­ображаемым предметом. Но является ли этот предмет-замести­тель символом отсутствующего и что такое «символ» в игре ма­ленького ребенка?

Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре - это образ обозначаемого предмета, данный в другой материальной форме. При таком понимании слово не играет никакой актив­ной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержит­ся в символе, как в образе отсутствующего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования Д. Б. Эльконина, предметы-заместители в игре чрезвычайно многофункциональ­ны. К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным.

Палочка, например, совершенно не похожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Эта палочка может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит от того, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок в конкретный момент игры.

Игра не является чисто символической, умственной деятель­ностью. Она всегда связана с реальными (а не символически­ми) интересами и переживаниями ребенка.

Психологический смысл игровых замещений ребенка зак­лючается не в символизации, а в переносе значения (и соответ­ствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим сло­вом, предмет. В игре не только действие отделяется от конкрет­ной вещи, но и слово отделяется от предмета, за которым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы пере­ворачивание структуры «предмет-действие-слово» в структуру «слово-действие-предмет». Ребенок начинает действовать именно таким образом, не потому что он воспринимает данные предметы, а потому что он сам назвал и этим определил свое действие.

Однако как и при каких условиях возникает отрыв значе­ния (и слова) от предмета и перенос его на другой предмет? Для ответа на этот вопрос необходимо вернуться в ранний воз­раст, к истокам символической игры, и рассмотреть этапы ее становления.

Становление игровых замещений в раннем возрасте

Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возникает сама по себе, без какого-то руко­водства со стороны тех, кто уже умеет играть, - взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учреж­дениях, в условиях дефицита общения со взрослым, значитель­но отстают от своих семейных сверстников по уровню разви­тия и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предраспо­ложенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми. Без спе­циального обучения игра и игровые замещения не возникают.

Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь она является самостоятельной, творческой деятель­ностью детей и никак не сводится к усвоению каких-либо опре­деленных навыков. В отличие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандартных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе специального обучения.

Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществляется оно в процессе совместной игры со взрос­лым, который передает ребенку способ замещения одних пред­метов другими. В исследовании Л. Н. Галигузовой (1993) изу­чался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая ситуация «уход за куклой».

На столике перед ребенком располагались реалисти­ ческие игрушки, позволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, расческа, игрушечная посу­ да. Среди реалистических игрушек находились и пред­меты с неопределенным назначением, которые можно было использовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрослый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комментируя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.

Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре.

На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрос­лого найти отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицательно («Нет здесь конфеты»). Сам ребе­нок пользуется только реалистическими игрушками по их пря­мому назначению.

На следующем этапе ребенок обнаруживает интерес к заме­щающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения под­ражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный, автоматический характер. Ре­бенок не запоминает, с какими предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безразлично, с какими пред­метами совершать то или иное действие, он легко принимает

И воспроизводит любые действия взрослого с любыми предме­тами. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это может свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого об­раза предмета, который он замещает в действии. Поэтому заме­щение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит от­сроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстриру­ют привязанность к определенным замещениям, показанным взрослым, и с удовольствием их воспроизводят. Но самостоятель­ных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответ, а иног­да выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. Напри­мер, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправ­ляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а по­том чистит кукле зубы щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно чем выпол­нять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать раз­рыв между знакомым ему предметом (обозначаемым) и другим, которым он вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и согла­шаются лишь на некоторые.

На следующем этапе в поведении детей наряду с подража­тельными появляются самостоятельные замещения, представ­ляющие собой вариации действий взрослого. Не выходя за рам­ки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новизны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которы­ми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена. На­пример, мальчик явно занимается приготовлением пищи: поме­шивает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого: «Что у тебя варится?» - он отвечает: «Палочки и ко­лечки». Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик-яблоко» или «колечко-печенье», но эти наименования очень непрочны и часто распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замещениях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых называний пред­метов еще нет.

Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с пред­метом-заместителем, но еще нет называния этого предмета иг­ровым именем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым име­нем, до того как он не произведет с ним соответствующее дей­ствие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в дей­ствия взрослого, Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в случае, если взрослый активно вы­ражает свою увлеченность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует их, дети ограни­чиваются подражанием, но никогда не называют предметы но­выми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.

Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое зна­чение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования. Приведем еще один при­мер, описанный Л. Н. Галигузовой.

Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной верши­ны пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?» Девочка смотрит на предмет и не­уверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправ­ляет себя: «Яичко!» Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло».

Как можно видеть, введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся эмоционально более насыщенными, целенаправленными и соответствующи­ми воображаемой ситуации. После первого игрового переименования предмета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного способа действия с предмета­ми. Ребенок начинает вводить в игру собственные, подчас ори­гинальные замещения. Переименование предметов перемеща­ется к началу игрового действия, становится более осознанным.

Таким образом, развитие игровых замещений в раннем воз­расте проходит следующие этапы: 1) наблюдение за игрой взрос­лого; 2) присоединение к этой игре, совместная игра; 3) подра­жание действиям взрослого; 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых замещений. Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим дей­ствиям к собственным действиям ребенка, которые опосредова­ны знаком как «орудием культуры», т. е. словом; возникает дей­ствие от слова (или от мысли), а не от вещи. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрос­лого. Функция замещения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребёнком и взрослым и суще­ствует в интерпсихической форме, а затем присваивается ре­бенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (т. е. переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредо­ванному происходит в единстве аффективного и интеллектуаль­ного: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий.

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста

Разговор о творчестве применительно к детям раннего воз­раста может показаться странным. Ведь творчество в общем пла­не рассматривается как деятельность, результатом которой яв­ляется создание новых материальных и духовных ценностей, порождающая что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. Л. С. Выготский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменя­ет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или других. С этой точки зрения можно и нужно говорить о твор­ческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые прояв­ ления детского творчества появляются в игре детей , и главным образом в замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродук­тивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрацией взрослого. Использование предме­тов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.

На третьем году жизни игра, по данным Л. Н. Галигузовой, претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем:

Во-первых, усиливаются игровая мотивация и эмоциональ­ная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, зна­чительно нарастает самостоятельность игровых действий, их не­зависимость от взрослого;

Во-вторых, существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность. На смену разрознен­ным действиям двухлеток приходит последовательная и само­стоятельная отработка схем одного сюжета. Так, для того чтобы приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15-г20 мин ре­зать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и пр. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подносил ложку ко рту куклы;

В-третьих, что, пожалуй, самое главное, в репертуар игрово­го поведения детей прочно входят замещения. Большинство де­тей в конце 3-го года жизни без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти заме­щения часто бывают достаточно оригинальными собственны­ми изобретениями детей. Они и являются первыми «продукта­ ми» детского творчества.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый спо­соб действия детей с предметами-заместителями. Ребенок на­чинает ясно видеть сходство и различие между обозначающим и обозначаемым предметом; выбор предмета-заместителя пе­рестает быть случайным - малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий де­тей позволяют рассматривать их как проявления детского вооб­ражения. Появившаяся свобода в оперировании образами пред­метов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктурировать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры.

Л. Н. Галигузова описывает следующий пример такого пере­структурирования:

«Наташа (2 года 11 месяцев), поиграв с куклой, неожи­ данно отодвигает все игрушки в сторону, берет два блюд­ ца и кладет на них по кубику и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись к взрослому, говорит: "Это окошки (кубики), а это колобки сушатся". Затем Ната­ ша снимает их и кладет на их место плоский пластмассо­ вый треугольник: "Вот мост, машины сюда проезжают". Закрыв один из проемов другой деталью конструктора, объявляет: "Закрыт огород, не проезжать". Берет ложку и изображает ею машину, движется по мосту: "Ду-ду-ду". Затем строго говорит, обращаясь к ложке: "Огород зак­ рыт, куда ты едешь?" Убрав ложку, девочка повторяет то же самое с палочкой...» и т. д.

В данном примере ребенок играет без опоры на реалисти­ческие игрушки, свободно замещая один предмет другим. Здесь игра уже выступает как совершенно самостоятельная, незави­симая от взрослого деятельность, в которой ребенок свободен от наглядной ситуации и творит свой собственный воображае­мый мир.

ИТОГИ

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей.

На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактные, между собой не связаны, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами

Формирование игровых замещений осуществляется в со­вместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослым дей­ствия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конк­ретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименова­ние предмета (введение знака) преобразует для ребенка вос­принимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между третьим и вторым годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, из­меняется структура игровых действий, начинает активно ра­ботать воображение детей. Оригинальные игровые замеще­ния, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления вообра­жения и творчества.

ГЛАВА 5. Становление потребности в общении со сверстниками.

Отношение детей раннего возраста к сверстнику

В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жиз­недеятельности ребенка: его общение с другими детьми. В мла­денческом возрасте, даже если ребенок растет среди сверстников (в яслях или в доме ребенка), он еще не общается с другими деть­ми. Хотя младенцы и проявляют своеобразный интерес и изби­рательное отношение друг к другу, эти младенческие контакты побуждаются в основном потребностями в новых впечатлениях и в активном функционировании. Другой ребенок скорее явля­ется для них интересным живым объектом, чем партнером по взаимодействию (Л. М. Царегородцева, 1989). После 3 лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в общении со сверстником и специфические формы взаимодействия друг с другом. Периодом формирования этой важнейшей потребности является ранний возраст.

Следует отметить, что проблема зарождения межличност­ных отношений детей в раннем возрасте изучена явно недо­статочно. Имеющиеся в психологической литературе данные о взаимодействии и взаимоотношениях детей раннего возрас­та весьма немногочисленны и противоречивы. Наиболее сис­тематическое и подробное исследование общения детей в этот период предпринято Л. Н. Галигузовой (1989). Поэтому в дан­ной главе мы будем в основном опираться на результаты этой работы.

Как воспринимает малыш своих сверстников? Известно, что центральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внешностью, ни характером поведе­ния. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напоминать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специфику отно­шения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением к дру­гим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено Галигузовой.

В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изображениями сверстника, взрослого или игрушки, представ­ляющей собой какое-либо животное. Изображения живых лю­дей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рас­сматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматривании изоб­ражений сверстника. Изображение сверстника вызывало в 2 раза больше эмоциональных проявлений и в 1,5 раза больше вокали­заций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слай­дах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их соб­ственным опытом. Приведем несколько примеров.

Виталик (2 года 1 месяц) очень внимательно и долго рассматривал снимок ребенка, затем удивленно оглянул­ ся на экспериментатора и несколько раз сосредоточенно повторил: "Виталик! Виталик!»

Максим (2 года 10 месяцев), с улыбкой глядя на изоб­ ражение ребенка с игрушкой, многозначительно улыб­ нулся взрослому и выразительно произнес, показывая пальцем сначала на себя, а затем на сверстника на кар­ тинке: «Я!»

Сережа (2 года 8 месяцев), рассматривая плачущего ребенка, обращаясь к взрослому, говорит: «Мальчик хочет к маме. Плачет в пижамке. А я плакал, когда в ясли пошел».

Вика (1 год 11 месяцев), глядя на то же изображе­ ние, сообщила взрослому: «...Этот мальчик ушиб голов­ку, как Вика» (незадолго до этого она упала и ударилась головой).

Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним, как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, поме­шали его в какую-либо знакомую житейскую ситуацию.

Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изобра­жений игрушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушеч­ных животных, дети, как правило, лишь называли их («это лев», или «собачка»). Фотографии взрослых вызывали у них воспоми­нания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрос­лому о близкой встрече с мамой, а иногда расстраивались, вспом­нив, что мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя», которое всегда со­провождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ро­весника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя, В то же время эта ситуация исключала возможность двустороннего кон­такта и реального общения как со взрослым, так и со сверстником.

В следующей серии экспериментов сравнивалось отношение детей не к изображениям, а к вполне реальным предметам.

Ребенку, сидящему в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов: игрушка, другой ре­ бенок или взрослый. Игрушка и ребенок находились в дру­ гой кроватке, а взрослый - на стуле, рядом с кроваткой испытуемого. В этой ситуации значительно больше ини­ циативных проявлений детей вызывал взрослый. Несмот­ ря на то, что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал пассив­ную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстника. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами.

Это может свидетельствовать о том, что потребность в об­щении со взрослым у детей раннего возраста является значи­тельно более острой, чем потребность в общении со сверстни­ком. В то же время анализ поведения детей при восприятии сверстника показал, что это не просто восприятие живого объек­та, но взаимодействие, отвечающее всем критериям общения.

М. И. Лисина предложила 4 критерия, которые свидетель­ствуют о наличии потребности в общении: I) внимание и интерес к другому человеку; 2) эмоциональное отношение к нему; 3) стремление привлечь к себе внимание другого; 4) чувствитель­ность к его воздействиям. Эксперименты Галигузовой показали, что поведение детей раннего возраста отвечает всем этим крите­риям. Первый из них проявлялся в интересе и внимании к сверст­ нику - дети с интересом рассматривали друг друга и внимательно наблюдали за действиями другого ребенка. Второй критерий -эмоциональное отношение к ровеснику - проявлялся в разнооб­разных эмоциональных экспрессию , которые сопровождали наблю­дение за другим ребенком. Третий критерий был представлен значительным количеством действий (выражением располо­жения к сверстнику, демонстрацией своих возможностей или игрушек, жестами, вокализациями и пр.), которые были направ­лены на привлечение к себе внимания сверстника . И, наконец, чет­вертый критерий выражался в том, что малыши учитывали отно­шение к себе других детей и проявляли чувствительность к их воздействиям.

В то же время не на всех этапах раннего возраста поведение детей отвечало этим критериям. На втором году жизни малыши реагировали на появление сверстника лишь ориентировочно-исследовательскими действиями и эмоциональными экспрессиями, соответствующими двум первым критериям. Адресованные сверстнику коммуникативные акты были фрагментарными и бед­ными по своему составу. Слабо выраженные улыбки, которыми изредка обменивались малыши, не воспринимались ими как вы­ражение отношения или желания общаться и часто оставались без ответа. Только во взаимодействии детей третьего года жизни появились два последних критерия потребности в общении.

Таким образом, потребность в общении ребенка со сверст­никами возникает лишь на третьем году жизни. В раннем воз­расте эта потребность по своей интенсивности уступает по­требности в общении со взрослым и потребности в манипуляциях с предметами.

Специфика общения детей раннего возраста

Наблюдение за взаимодействием детей в разных ситуациях позволило Л. Н. Галигузовой выделить четыре категории дей­ствий, отражающих отношение детей к сверстникам.

В первую из них входят действия, характеризующие отно­шение к сверстнику как к интересному объекту . Эти действия выражаются в рассматривании другого ребенка, в знакомстве с его внешностью: дети подходят поближе к сверстнику, рас­сматривают его одежду, лицо, фигуру, привлекают к нему вни­мание взрослого. Подобные действия можно наблюдать и в кон­тактах со взрослым, и при знакомстве в новым предметом.

Во вторую категорию входят действия со сверстником как с игрушкой . Эти действия характеризует особая бесцеремонность и нечувствительность к реакции сверстника. Дети дергают ро­весника за волосы, уши, хлопают его рукой по голове, тащат за руку или ногу, т. е. играют с ним, как с куклой. Ничего подобного по отношению к взрослому они никогда себе не позволяют.

В третью категорию входят действия, общие для поведения детей в отношении сверстника и взрослого : наблюдение за его дей­ствиями, подражания, взгляды в глаза, адресованные улыбки, де­монстрация своих возможностей, речевые обращения и пр.

Наконец, четвертая категория объединяет действия, специ­фичные только для контактов со сверстником . Их отличают чрезвычайно яркая эмоциональная окрашенность и раскован­ность детей. Малыши весело прыгают, визжат, дразнят друг дру­га, громко хохочут, кривляются, бегают друг за другом, прячут­ся, пугают друг друга и пр. Сюда же входят и негативные реакции на сверстника, ссоры из-за игрушек, недовольство близким со­седством или вмешательством сверстника, доходящее до драки. Ни по отношению к взрослому, ни с игрушкой ничего подобного дети не делают.

В описанных четырех категориях можно выделить два ас­пекта отношения к другим людям - объектный и субъектный. Внешним признаком различения этих аспектов могут служить взгляды в глаза сверстнику и эмоциональные проявления, ад­ресованные ему. Сходные на первый взгляд действия, например подражание, в одних случаях могут быть объектными (напри­мер, ребенок, понаблюдав за сверстником, ковырявшим свои колготки, производит то же действие со своей одеждой, не об­ращая внимания на реакцию ровесника), а в других - субъект­ными (увидев прыгающего в кроватке ребенка, радостно улы­баясь и глядя ему в глаза, тоже принимается прыгать перед ним). Субъектные действия обращены другому и направлены на ответную реакцию. Выделение данных аспектов позволяет проследить изменения в отношении детей к ровесникам на про­тяжении раннего возраста. Эта динамика заключается в сокра­щении объектных и увеличении субъектных действий по отноше­нию к сверстнику.

На протяжении раннего возраста (от 1 года до 3 лет) соотно­шение этих видов действий в репертуаре детей существенно ме­няется. Значительно сокращается частота действий со сверстни­ком как с игрушкой (2-я категория). После 1,5 лет обращение ребенка со сверстником становится более деликатным и осто­рожным. В 3 года подобные действия практически отсутствуют. Частота действий 3-й категории, напротив, с возрастом увеличи­вается. Содержанием этих действий является наблюдение за иг­рой ровесника, подражание его действиям, сопровождаемое эмо­циями. В~3 года у детей появляется стремление вызвать ответную активность сверстника, попытка завязать общение. (Ранее эти проявления наблюдались только в отношении взрослого.)

Наиболее резким изменениям на протяжении раннего возра­ста подвергается 4-я категория действий, которая как раз и от­ражает специфику общения маленьких детей. Однозначно оп­ределить эту специфику достаточно сложно. Дело в том, что детские контакты резко отличаются как от делового сотрудни­чества, так и от эмоционального общения со взрослым. В них выражается отношение к ровеснику как к равному ребенку су­ществу, с которым можно баловаться, соревноваться, кривлять­ся и пр. Особое место во взаимодействии детей занимает подра­жание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и через это чувствуют взаимную общность. Приве­дем примеры подобного подражания.

Дима (2 года) с интересом наблюдает за Катей (1 год 9 месяцев), которая ковыряет клеенку. Дима с улыбкой смотрит ей в лицо, пододвигается к ней поближе и тоже начинает ковырять клеенку, поглядывая на девочку. Катя, по-прежнему не замечая интереса к ней Димы, хлопает рукой по клеенке и лепечет. Дима, смеясь, повторяет то же самое. Катя, наконец, улыбается Диме и весело бьет пе­ ред ним ногами по полу. Дима, смеясь, повторяет ее действия. Оба весело хохочут. Дима начинает щелкать языком перед Катей; Катя, смеясь, тоже щелкает языком.

Как видно из этого примера, подражание действиям сверстника могут быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Л. Н. Галигузова насчитала 59 разновидностей совместных действий малышей. Они кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр. Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить самобытное начало, выразить свою оригинальность.

Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность - они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями . Дети с восторгом повторяют друг перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь друг в друге. Приведем еще один пример.

Ира (2 года 3 месяца) закрывает лицо руками и напряженно ждет. Рома (2 года 4 месяца), смеясь, заглядывает ей в лицо. Ира открывает лицо и с улыбкой начинает раскачиваться перед мальчиком. Рома весело повторяет ее действия. Некоторое время дети сидят и качаются. Потом Рома громко хлопает в ладоши и с выжидательной улыбкой смотрит в глаза Ире. Ира с удовольствием повторяет его действие, оба, смеясь, хлопают в ладоши. Вдруг Ира вскакивает и тут же весело падает перед мальчиком, оглядывается на него. Рома с восторгом повторяет это движение. Дети по очереди падают и встают, громко смеются. Ира радостно визжит, глядя Роме в глаза. Рома тоже визжит. Вдруг оба останавливаются, замерев, смотрят друг другу в глаза и с визгом почти одновременно падают. Так повторяется несколько раз.

Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения», т. е. когда дети находятся один на один друг с другом. Введение в ситуацию игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга: они наперебой стремятся привлечь к себе внимание взрослого, при этом количество обращений к сверстнику значи­тельно сокращается. Это может свидетельствовать о том, что по­требности в предметных действиях и в общении со взрослым явля­ются более сильными для ребенка раннего возраста. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на тре­тьем голу жизни и имеет весьма специфическое содержание.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определе­нию и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Это, бесспорно, практи­ческие действия, предполагающие физический контакт, пере­мещение в пространстве и пр. Но эти действия лишены деловой цели, в отличие от ситуативно-делового общения со взрослым. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с су­щественными оговорками: дети слабо и поверхностно реагиру­ют на индивидуальность партнера, они стремятся главным об­разом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоциональ­но-практическим взаимодействием . По-видимому, такое взаи­модействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с дру­гим человеком вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентирован­ной форме, создает оптимальные условия для осознания и позна­ния самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малы­ши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и за­теях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность , что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Роль взрослого в становлении общения со сверстником

Итак, общение между детьми и потребность в нем возникает на третьем году жизни. Но достаточно ли простого присутствия сверстника, чтобы возникло «человеческое» отношение к нему и общение с ним?

Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в цен­тре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения детских яслей не дает существенной «прибавки» к их социальному развитию. Помимо индивидуального опыта обще­ния со сверстником, необходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Однако какое именно влияние должен оказы­вать взрослый, чтобы общение детей складывалось успешно?

Здесь возможны два пути. Во-первых, это организация со­ вместной предметной деятельности детей. Поскольку эта дея­тельность является ведущей на данном возрастном этапе, мож­но предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты. Во-вторых, это организация субъек­ тного взаимодействия детей. Можно предположить, что необ­ходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое мо­жет передать малышу только взрослый. Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в той же работе Л. Н. Галигузовой.

В эксперименте участвовали 3 группы детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником. В первой экспериментальной группе со­ здавались благоприятные условия для совместной пред­метной деятельности детей. Двое малышей усаживались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый высту­ пал в роли наблюдателя. Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивал их внима­ ние на достоинствах и успехах ровесника, хвалил партне­ра, предлагал полюбоваться им, предлагал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с эти­ ми двумя группами в течение 1,5 месяцев. С детьми тре­ тьей группы взрослый не занимался - они составили конт­рольную группу. По окончании экспериментов выяснялись изменения, произошедшие в общении детей во всех трех группах.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросли частота и выраженность эмоцио­нальных экспрессий, адресованных сверстнику, стали появлять­ся эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществле­нию игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.

В первой экспериментальной и в контрольной группах пове­дение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировал с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направ­ленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, на­стороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, проте­стовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях пока­зал, что на них каждый ребенок занимался в основном инди­видуальной игрой с игрушками. Инициативные обращения де­тей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные дей­ствия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у свер­стника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать иг­рушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Во второй экспериментальной группе на протяжении фор­мирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то, что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровес­ника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверст­ника, смеялись над его необычными действиями. После 4-6-го занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресо­ванные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В резуль­тате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей, и взрос­лому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам обще­ния, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто при­влекал внимание детей к сверстнику, его достоинствам, стре­мился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодей­ствия, характерные для общения детей более старшего возраста.

Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, соб­ственно коммуникативному взаимодействию становится воз­можным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрос­лый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, какой сам. Наиболее эффективным путем для это­го является организация субъектного взаимодействия детей. Ин­терес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закры­вает человеческие качества другого ребенка. Открыть их ребе­нок может только с помощью взрослого.

ИТОГИ

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства,

Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдаются внима­ние и интерес друг к другу; к концу второго года жизни - стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемон­стрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, харак­терными особенностями которого являются:

1. 
   непосредственность, отсутствие предметного содер­жания;
2. 
   раскованность, эмоциональная насыщенность;
3. 
   ненормированность и нестандартность коммуникативных
   средств;

4) зеркальное отражение действий и движений партнера.

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность дей­ствий и эмоциональных экспрессии дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через свер­стника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуаль­ные особенности.

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффектив­ным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.

ИГРЫ

Игра « Липучки»

Цель: отработка коммуникативных навыков детей, умения слушать инструкцию

Когда в группе все дети станут «липучками», они начинают все вместе танцевать и напевать: «Мы липучки-приставучки. Будем вместе мы плясать».

Примечание : На первых порах, пока дети не освоили игру, в роли «липучки» может выступать воспитатель.

Игра « Карусели»

Цель: создание положительной эмоциональной обстановки, отработка умения согласовывать свои движения с движениями других детей и с ритмом музыки и текста.

Педагог говорит: «Сейчас мы будем кататься с вами на каруселях. Повторяйте за мной слова и двигайтесь дружно под музыку по кругу, чтобы карусель не сломалась».

Дети вслед за воспитателем повторяют слова:

Еле-еле-еле-еле

Завертелись карусели.

Карусель медленно движется в правую сторону.

А потом, потом, потом

Все бегом, бегом, бегом!

Побежали, побежали…

Темп речи и движений постепенно ускоряется. На слова «побежали, побежали» направление движения меняется.

Тише, тише, не спешите,

Карусель ос-та-но-ви-те…

Темп движений постепенно замедляется, и на слова «раз-два» все дети останавливаются и кланяются друг другу.

Раз-два, раз-два,

Пауза.

Вот и кончилась игра.

Примечание: Текст разучивается с детьми заранее. Если у воспитателя нет подходящей музыки или игра проходит на улице, можно играть без музыкального сопровождения. Играя с маленькими детьми, направление движения можно не менять.

Игра « Кенгуру»

Цель: обучение детей двигаться в паре, подстраиваться к ритму движения партнера.

Примечание: В эту игру охотно играют дети 2,5 – 3 лет. Более младшие дети могут играть в нее не со сверстниками, а с мамой, со старшим братом или сестрой, с воспитателем.

Игра «Паровозик»

Цель: научить детей взаимодействовать друг с другом.

Содержание: Эта игра – модификация предыдущей игры «Кенгуру». Двухлетним детям трудно было понять и выполнить инструкцию взрослого. Они сами упростили характер движения, когда у них не получилось синхронного передвижения в сложной позе «кенгуру». Один из пары детей встал на четвереньки, второй – за ним, крепко обхватив его руками. Дети поползли вперед. Уловив сходство парного движения с движением паровоза, они хором стали распевать: «Чух-чух-чух».

Примечание: Пример этой игры показал, что дети раннего возраста обладают воображением и могут быть создателями целого ряда интересных игр.

Игра «Черепаха»

Цель: знакомство с домашними животными, развитие слухового внимания.

Например:

Собака – «Гав-гав…».

Кошка – «Мяу-мяу…».

Корова – «Му-му…».

Но как только воспитатель говорит: «Черепаха», - все дети приседают (можно еще прижать подбородок к груди).

Примечание: До начала игры, особенно с самыми маленькими детьми, воспитатель многократно повторяет характерные для домашних животных звуки. Кроме того, он объясняет, чем отличается черепаха от названных животных, показывает картинку с ее изображением, рассказывает, как и почему черепаха прячет голову в панцирь.

Для детей постарше можно усложнить условие игры, добавив названия диких животных, объяснив разницу между домашними и дикими животными. С этой целью можно использовать как соответствующие игрушки, так и картинки с изображением животных.

Игра «Ищу друга»

Цель: обучение детей навыкам сотрудничества, переход от игры «рядом» к игре «вместе».

Воспитатель говорит детям, что сейчас они будут танцевать вместе со зверятами. Но одному зайчику, мишке танцевать скучно, поэтому, пока звучит музыка, каждый ребенок должен найти для своей зверюшки одного-двух друзей. На первом этапе воспитатель показывает детям все игрушки, заостряя их внимание на том, что в наборе не один зайчик, а два или три, не один мишка, а два или три.

Когда начинает звучать музыка, дети ходят по комнате и ищут детей с парными игрушками, то есть подыскивают своей зверюшке друга. Когда друг (пара) будет найден, дети танцуют вместе с игрушками. Игрушки можно поставить на пол перед собой и танцевать вокруг них.

Примечание: В том случае, если у воспитателя нет необходимого набора игрушек, его можно заменить картинками с изображением животных. Если дети совсем маленькие, картинки можно вырезать в виде медалей и повесить каждому ребенку такую медаль на грудь.

Игра «Только вместе»

Цель: обучить детей устанавливать контакт друг с другом, подстраиваться к темпу движения партнера.

Примечание: Когда дети освоят этот вариант игры, ее условия можно усложнить, например, так: каждый ребенок может придерживать мяч только одной рукой.

Игра «Самолеты»

(модификация игры С. Я. Лайзане, М., 1978)

Цель: развитие воображения, слухового внимания, умения быстро подчиняться инструкции взрослого.

Воспитатель дает сигнал «Полетели!», и дети сразу разводят руки в стороны и «летают», то есть бегают по комнате в разных направлениях.

Как только воспитатель дает сигнал «На посадку», все дети должны остановиться и присесть (или сесть на стульчики).

Игра «Помоги Тане»

Цель: воспитание навыков партнерского общения, усиление мотивации к общению, снятие тревожности у детей.

Содержание: Воспитатель говорит, что у девочки Тани случилась беда: сломались все игрушки, и ей больше не во что играть. Детям показывают несколько заранее подобранных старых игрушек, каждая из которых разделена на две части. Например, шляпка гриба и ножка гриба, две части одной матрешки и др. Для более старших детей каждую игрушку можно разделить не на две, а уже на три-четыре части.

Полученные детали раздают детям – каждому ребенку по одной – и просят их помочь Тане починить ее игрушки.

Задача малышей – найти отдельные части игрушки и соединить их.

Примечание: Эта игра похожа на игру «Ищу друга», однако является более функциональной, так как ее можно использовать в работе как с обычными детьми, так и с «особыми». Например, аутичному ребенку легче выполнять задание с понятным ему логическим завершением (игрушка должна стать снова целой). Для тревожных детей инструкция к этой игре тоже является более понятной и доступной. Правда, в этом случае воспитатель до начала игры должен продемонстрировать детям, каким образом будут выглядеть починенные игрушки.

С совсем маленькими детьми или «особыми» детьми на первых порах можно играть в эту игру вдвоем: ребенок и взрослый.

Игра «Это Я. Узнай меня» (известная игра)

Цель: снятие эмоционального напряжения, агрессии, развитие эмпатии, тактильного восприятия, создание положительного эмоционального климата в группе.

Содержание: Дети сидят на ковре. Один из них поворачивается спиной к сидящим. Дети по очереди ласково поглаживают его по спине ладошкой и говорят: «Это я. Узнай меня». Водящий ребенок (которого поглаживают) должен отгадать, кто до него дотронулся. Воспитатель помогает ребенку отгадать, называя по очереди по имени всех участвующих в игре детей.

Желательно чтобы каждый ребенок побывал в роли ведущего.

Игра «Постарайся отгадать»

Цель: развитие эмпатии, умения соразмерять свои движения, развитие речи, развитие навыков общения, сплочения группы.

Постарайся отгадать.

Я с тобою рядом тут.

Скажи, как меня зовут.

Водящий ребенок пытается отгадать, кто же его погладил. Если ребенок мал и не может произнести все слова, тогда первые три строчки говорит воспитатель (можно вместе с остальными детьми), а четвертую – либо ребенок сам, либо вместе с воспитателем. Если водящий никак не может правильно угадать, он поворачивается лицом к играющим, и ему показывают, кто его погладил, а он просто пытается вспомнить и назвать по имени этого ребенка.

Примечание: Эта игра является модификацией предыдущей игры «Это я. Узнай меня». Иногда детям интереснее и легче в нее играть благодаря несложному стихотворному сопровождению.

Игра «Добрый бегемотик»

Цель: Снятие эмоционального напряжения, агрессии, снижение двигательной активности.

Воспитатель просит каждого ребенка погладить своего соседа по плечику, по головке, по спинке, по ручке….

Затем воспитатель просит «бегемотика» походить по группе, присесть. Обычно дети, приседая все вместе, падают и смеются. Иногда игра превращается в общую «кучу-малу», ко всеобщему удовольствию всех участников.

Игра «Самолет летит по небу»

Цель: Развитие воображения, слухового внимания, способности быстро реагировать на инструкцию.

Самолет летит по небу,

В самолете я лечу.

Дети изображают руками крылья самолета, гудят. Воспитатель говорит:

На машине я поеду,

Если только захочу.

Дети изображают, как они едут в машине, держаться за руль, рычаг, подражая звуку мотора.

Воспитатель выполняет движения вместе с детьми.

Примечании: С более старшими детьми или когда дети уже привыкнут к игре, воспитатель может усложнить условия и сознательно путать слова и движения. Дети стараются не ошибиться.

Игра «Мой хороший попугай»

Цель: Развитие эмпатии детей, быстрота реакции, снятие агрессии, расширение словарного запаса и поведенческого репертуара детей.

Сначала игра проходит в очень медленном темпе, так как дети с трудом находят ласковое имя для попугая, не умеют передавать игрушку кому-либо из играющих. Но затем, по мере освоения этих операций, темп игры, как правило, ускоряется.

Примечание: Для более старших детей, которые уже умеют говорить, можно использовать стихотворное сопровождение:

Мой хороший попугай,

Мне его скорее дай.

Он красивый, он хороший

И еще…

Ребенок добавляет свое ласковое слово, например:

Он добрый очень.

Игра «Паучки и комары»

Цель: развитие координации движений, навыки взаимодействия, сплочение группы.

Когда все «комары» будут пойманы, дети берутся за руки и танцуют все вместе.

Примечание: Эту игру можно проводить с музыкальным сопровождением. В этом случае все дети свободно бегают до определенного сигнала (например, до остановки музыки), и только потом «паучки» могут их ловить.

Игра «Поймай зайчика» (Смирнова О. Е., 2000)

Цель: снятие эмоционального напряжения, излишней двигательной активности.

Воспитатель читает детям стихотворение:

Солнечные зайчики -

Прыг, прыг, скок,

Прыгают, как мячики,

Прыг, прыг, скок…

Затем предлагает малышам догнать зайчика, иногда давая им возможность ловить световое пятно, которое потом опять убегает.Если зайчик «устал», ребятам удается его поймать, но иногда он прячется. В этом случае воспитатель говорит, что зайчик устал, спрятался в норку, что детям тоже пора отдохнуть, закрыть глазки, поспать понарошку.

Когда зайчик отдохнет и вновь появится перед ребятами, дети снова принимаются его ловить. Воспитатель при этом говорит: «Проснулся зайчик, смотрите, как он танцует, а вот он под стол спрятался…Ой! Он прыгнул на диван… Ловите его, ловите скорее!»

Игра «Зеркало» (Козак О. Н., 1999)

Цель: отработка навыков взаимодействия взрослого и ребенка, знакомство ребенка с его телом, обучение ребенка ориентации в пространстве.

ПЕРВЫЙ ЭТАП (индивидуальный)

ВТОРОЙ ЭТАП (групповой)

Примечание: На более поздних этапах работы с зеркалом игру можно начинать сразу со второй части.

Игра «Волшебное зеркало» (Филиппова А. Д., М., 1963)

Цель: развитие воображения, ориентации в пространстве, умения повторять движения взрослого.

Ну-ка, зеркальце, смотри,

Все нам верно повтори.

Встану я перед тобой,

Повторяй-ка все за мной.

Взрослый подходит к одному из детей и делает какое-нибудь движение. Ребенок должен повторить движение.

Примечание: Эта игра похожа на предыдущую, но она рассчитана на детей, с которыми уже проведена подготовительная работа. Кроме того, стихотворный текст делает игру более привлекательной для детей.

Игра «Том и Джерри» (модификация известной игры)

Цель: развитие двигательных навыков, навыков взаимодействия, быстроты реакции.

«Кот» свернулся калачиком на ковре и спит. «Мышата» пляшут вокруг него (можно взявшись за руки, можно отдельно друг от друга) и поют:

Тили-бом, тили-бом,

Не боимся тебя, Том!

«Том» внезапно «просыпается», вскакивает и пытается поймать «мышат». «Мышата» разбегаются. Если «Том» уже поймал кого-нибудь из них, он запирает мышонка в мышеловке (сажает на стульчик).

Игра «Пузырь» (известная игра)

Цель: игра способствует сплочению детей, развитие чувства ритма.

Раздувайся, пузырь,

Раздувайся, большой,

Оставайся такой,

Да не лопайся!

Постепенно дети расширяют круг все больше и больше, пока воспитатель не скажет: «Лопнул пузырь!» Тогда дети приседают на корточки и хором говорят: «Хлоп!»

Примечание: Произносить текст надо четко, медленно – дети должны повторять его за воспитателем. Если игра проходит на большом ковре, дети обычно после слова «хлоп» падают (специально) на пол, валяются и хохочут.

Игра «Пушинка» (Козак О. Н., 1999

Цель: развитие двигательной активности, координации движений, умение контролировать свои действия.

Игра «Черепахи»

Цель: научить детей контролировать свои действия, слушать и понимать инструкцию взрослого.

Примечание: Эта игра может показаться сложной для детей раннего возраста, но наблюдения психолога М. В. Луткиной показали, что действительно, сначала у детей срабатывает стереотип двигаться как можно быстрее. Примерно 10 % детей 2,5 – 3 лет с первого раза понимают инструкцию правильно. Но при систематическом проведении игры с каждым разом таких детей становится все больше.

Игра «Колокольчик»

Цель: развитие координации движений, умения подчиняться правилам игры, отработка быстроты реакции.

Содержание: Все дети сидят в кругу на стульчиках. Стулья должны стоять как можно плотнее друг к другу. Один из детей встает в центре круга – он водящий. Дети, сидящие в кругу, передают друг другу колокольчик (он должен быть со звонком, отчетливым звуком). Задача водящего – дотронуться до того ребенка, у которого в руках колокольчик. Как только ему это удается, он садится на стул, а место водящего занимает тот, кого «поймали» с колокольчиком в руках.

Игра «Покажи нос» (Васильева Е. А.)

Цель: развитие слухового внимания, обучения детей ориентации на своем теле.

Раз, два, три, четыре, пять,

Начинаем мы играть.

Вы смотрите, не зевайте

И за мной все повторяйте,

Что я вам сейчас скажу

И при этом покажу.

«Уши-уши» - все показывают уши

«Глазки-глазки» - все показывают глазки.

«Ручки-ручки» - все показывают ручки и т.д.

Примечание: Когда дети привыкнут к этой инструкции, воспитатель может усложнить игру: он специально путает детей – называет одну часть тела или лица, а показывает другую. Дети должны заметить это и не повторить неверное движение. Воспитатель может помогать им, изменяя интонацию, хитро улыбаясь, тем самым заостряя внимание на каком-либо движении.

Игра «Лягушки»

Цель: развитие умения подчиняться словесной инструкции, формирование чувства ритма, развитие координации движений, снятие излишней двигательной активности, сплочение группы.

Затем начинают передвигаться на этих подушках по ковру и приговаривают все вместе:

Две лягушечки с утра

Съесть хотели комара.

Комары все улетели,

И лягушечки их не съели.

Дети встают с подушек и все вместе пляшут, взявшись за руки и припевая:

Тара-ра, тара-ра,

Веселиться всем пора.

Веселиться всем пора.

Игра «Зайчик»

Цель: развитие эмпатии, координации движений, умения взаимодействовать с другими детьми, подчиняться общему ритму игры, управлять своим телом, движениями.

Сначала дети плавно качают пеленку и говорят:

Зайчик, зайчик крепко спит

И шуметь нам не велит.

Затем воспитатель ускоряет ритм движения и вместе с детьми говорит:

Зайка глазки открывает,

За морковкой убегает.

Он бежит от волка прочь,

Мы хотим ему помочь.

Воспитатель постепенно замедляет темп, дети говорят:

Успокойся, зайчик-зайка,

Ляг в кровать и засыпай-ка.

После этих слов движения становятся совсем плавными, и дети с воспитателем как можно тише, спокойнее говорят:

Зайчик-зайчик крепко спит

И шуметь нам не велит…

Тссссссссссссс….

Игра «Коршун» (модификация игры Кильпио Н. Н., М., 1965)

Цель: развитие внимания, быстроты реакции, умения следовать инструкции взрослого, обучение навыкам взаимодействия с детьми.

Затем «курочка» с «цыплятами» гуляют (ходят по комнате). Как воспитатель говорит: «Коршун» (предварительно с детьми проводится беседа, во время которой им объясняется, кто такой коршун и почему цыплятам следует его избегать), все дети бегут обратно в домик.

После этого воспитатель выбирает другую «курочку» из числа играющих детей. Игра повторяется.

В заключении воспитатель предлагает всем детям выйти из «курятника» и погулять, тихонько помахивая руками, как крыльями, потанцевать вместе, попрыгать. Можно предложить детям поискать «цыпленка», который потерялся. Дети вместе с воспитателем ищут заранее спрятанную игрушку – пушистого цыпленка. Малыши вместе с воспитателем рассматривают игрушку, гладят ее, жалеют и относят на место.

Примечание: С целью развития двигательных навыков можно усложнить игру следующим образом. Для того чтобы попасть в домик-курятник, дети должны не просто вбежать в него, а подползти под реечку, которая лежит на высоте 60-70 см.

Игра «Дождик» (ЦПП Калининского района)

Цель: развитие мышечного контроля, ориентации в пространстве, повышение эмоционального тонуса, умения взаимодействовать со сверстниками.

1-й ВАРИАНТ

Содержание: Один ребенок водящий. Остальные дети все вместе прячутся под большой (желательно прозрачный) зонт. Водящий из брызгалки (пластиковая бутылка с мелкими отверстиями в пробке) поливает зонтик, имитируя дождь. Дети наблюдают, как скатываются капельки дождя с зонта, как стекают с него струйки воды, подставляют ручки, чтобы поймать капельку.

Затем выбирается другой водящий, и игра продолжается до тех пор, пока в роли водящего не побывает каждый желающий.

2-й ВАРИАНТ

Все дети под один большой зонт. При этом оговаривается, что дети прячутся так, чтобы все поместились под зонтом, заботясь друг о друге. Если возникает необходимость, взрослый помогает им:

По одному, по два ребенка под любой понравившийся зонт, если в группе приготовлено несколько зонтиков. Взрослый заранее оговаривает условие, что под один зонт прячется один ребенок (или два, три ребенка). Дети более старшего возраста могут бегать «до начала дождя» парами, и тогда спрятаться под зонтик они будут должны тоже парами.

3-й ВАРИАНТ

Игра «Ежик и дождик»

(модификация игры Дыкман Л., 1998: Ларечиной Е.)

Цель: развитие умения подражать движениям взрослого.

ЧАСТЬ 1

Взрослый говорит: «Встретил как-то еж ежа», - правой и левой рукой складывается кукиш.

Как погода, еж?

Свежа.

И пошли домой.

Дрожа, сгорбясь, съежась, два ежа.

(Оба «ежика» изображают движение.)

ЧАСТЬ 2

Чей топот быстрых ножек (Одного «ежика прикладывают к носу.

Звучит среди камней? Все дети, чуть согнувшись, идут по кругу маленькими шажками,

То ежик, ежик, ежик держа у носа ежика и припевая песенку.)

Спешит домой скорей.

Вдруг тучи набежали, (Все дети разводят руки широко в стороны.

И в небе грянул гром. Резко хлопают в ладоши.

В клубок наш еж Дети приседают, руками закрывают голову.

Свернулся, Дети поднимают кисти рук, пальцы растопыривают.)

Иголочки кругом.

Капля раз, капля два, (Дети, сидя на полу, сначала медленно и тихо, затем все

Капля медленно сперва. Сильнее и громче стучат всеми пальчиками по полу.)

Стали капли поспевать,

Капля каплю догонять.

Сильный дождь пошел… (Дети сильно стучат ладошками по полу.

Дождик стал затихать Постепенно дети замедляют темп, стучат медленнее и тише.

Капли стали высыхать Дети водят ладошками по полу.

Солнце появилось Дети поднимают руки вверх. Пальцы в стороны. раздвинуты

Деткам поклонилось… Руки постепенно опускаются. Дети улыбаются, кланяются.)

Игра «Утреннее приветствие» (модификация Ларечиной Е.,)

Цель: создание положительного эмоционального климата в группе, развитие навыков общения, привитие навыка приветствия каждого находящегося в группе ребенка.

Воспитатель говорит: «С добрым утром, солнце! Мы тебе рады».

Воспитатель говорит: «Все мы проснулись, за руки взялись», - руки медленно опускаются вниз. Дети берутся за руки.

Воспитатель, обращая взгляд поочередно к каждому ребенку, продолжает: «И Таня здесь… И Саша здесь… И Люба здесь…» Все дети вслед за воспитателем повторяют: «И Таня здесь…»

Затем воспитатель оглядывает каждого ребенка и говорит: «Все здесь!» Дети встают на цыпочки, подняв сцепленные руки вверх, и хором говорят: «Все здесь!» После этого все медленно опускаются на корточки.

Игра «Живая картинка»

Цель: развитие восприятия, воображения, мышления, умения выделить главное в предмете.

Каждый ребенок, посмотрев на свою картинку, «оживляет» ее, показывая какое-то движение или позу. Остальные дети отгадывают, что это такое.

Примечание: На первых этапах воспитатель проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или показывает движения сам, а дети только отгадывают, что изображено воспитателем

Игра «В нашей группе»

Цель: создание положительного эмоционального настроя в группе.

В нашей группе, в нашей группе / все ритмично хлопают в ладоши

Много маленьких ребят.

Все на стульчиках сидят

А у нас есть ……. /психолог показывает на ребенка

Все хором называют его имя.

Так продолжается, пока не назовут всех детей.

Игра «Наши детки на полу»

Цель: развитие чувства ритма, умения начинать и заканчивать движения по команде взрослого.

Наши детки на полу

Ножками затопали.

Посмотрите, хороши (дети идут группой)

Наши детки-малыши!.

Ходят детки ножками,

Новыми сапожками! (ходят высоко поднимая ноги

Топа-топа-топа-топ при слове «стоп»- останавливаются.)

Топа-топа-топа-стоп.

Впереди далекий путь,

Деткам нужно отдохнуть. (садятся на пол, отдыхают)

Топа-топа-топа-топ

Топа-топа-топа-стоп!

А потом пойдем опять

Мы по комнате гулять, (снова идут группой, останавливаются

Топа-топа-топа-топ, при слове «стоп»).

Топа-топа-топа-стоп.

Игра «Гулялка»

Цель: создание оптимистического настроения. «Знакомство» с телом, снятие мышечного напряжения.

По дорожке –топ-топ-топ /шагают под текст/

Мы шагаем дружно.

Не идет проказник дождь? /поднимают голову вверх,

Посмотреть нам нужно. Смотрят вправо, влево/

Все в порядке: нет дождя, /кивают головой, улыбаются солнышку

Солнышко сияет; подставляют ему щечки, нос и лоб/

Наши щечки, нос и лоб

Нежно согревает.

Руки к солнцу подниму, /поднимают руки в стороны-вверх,

Лучики поймаю, растопырив ладони, сжимают в кулаки./

Их я пальчиком стряхну, / щелкают каждый из пальчиков о большоцпальчик,

С ними поиграю. Встряхивают кисти рук./

А потом я протопчу / топают-дробят ножками, делая дорожку/

На песке дорожку,

И колечки начерчу /попеременно рисуют каждой ножкой,

Кругленькие ножкой затем встряхивают ею, расслабляя/

Покружись, как мотылек, /медленно легко кружатся, встряхивая руками,

Сяду на купавку, как крылышками, садятся на корточки.

И поглажу нежно я Легко пальчиками гладят травку./

Мягонькую травку.

Солнышком посыплю я / поднявшись на ноги, посыпают сверху вниз

Все вокруг, что знаю. Все вокруг себя.

Все узнали вы меня? Спрашивает, разведя руки в стороны,

Это я – гуляю! Показывая на себя, улыбается./

Игра «Собачка» (ранний возраст)

Цель: развитие речи, слухового внимания, произвольности, быстроты реакции.

Ты собачка, не лай,

Наших уток не пугай!

Утки наши белые

Без того не смелые.

Игра «Комарик» (ранний возраст)

Цель: развитие умения согласовывать свои действия с действиями других детей и взрослого, с правилами игры и ритмом стиха.

Сел комарик под кусточек, / дети садятся на стулья,

На еловый на пенечек, расставленные по всему залу./

Свесил ножки под листочек / покачивают ногами/

Спрятался . прячутсяся за платок из марли/

приготовлен заранее и висит на спинке стула.

Ведущий ходит вокруг детей с куклой-игрушкой. Говорит: « где же комарики? Я их сейчас съем!»

Ищет детей. Уходит. Игра повторяется. Ведущий находит детей: «вот они спрятались!» Дети убегают. Ведущий пытается их поймать.

Игра « Ножки» (ранний возраст)

Цель: снижение импульсивности, повышенной двигательной активности. Развитие умения двигаться в одном ритме с другими детьми, подстраиваться под их темп.

Зашагали ножки топ-топ-топ,

Прямо по дорожке топ-топ-топ.

Ну - ка веселее топ-топ-топ,

Вот как мы умеем топ-топ-топ.

Побежали ножки

По ровненькой дорожке / бегут, стараясь

Убегают, убегают не обгонять друг друга/

Только пяточки сверкают.

Игра повторяется 2-3 раза.

Игра «Зарядка»

Цель: развитие чувства ритма, общей и мелкой моторики, координации движений.

Скачет лягушонок ква-3 раза /прыгать на месте и квакать/

Плавает утенок кря-3 раза / движ. руками от центра груди в стор./

Спортом занимаются на месте/

Быстрая синица тюр-лю-лю /руки двигаются плавно

В воздухе резвится,тюр-лю-лю, вверх-вниз, в стороны./

Все вокруг стараются /маршировать

Спортом занимаются на месте/

Прыгает козленок ме-ме-ме /прыжки

А за ним ягненок бе-бе-бе на месте/

Все вокруг стараются /маршировать

Спортом занимаются на месте/

Вот мы на зарядке, раз-два-три /наклоны

Утром на площадке раз-два-три в стороны/

Видите стараемся,

Спортом занимаемся! /маршируем на месте/

Игра «Зайка»

Цель: развитие чувства ритма, коммуникативных навыков(учить устанавливать контакт друг с другом, действовать согласованно, подстраиваться к темпу движения партнера).

Маленький зайка /садятся на корточки, показывая рукой вершок от пола

Длинные ушки /дети приставляют ладошки к голове –« ушки»/

Быстрые ножки / побежали/

Заинька- зайка /дети прыгают, поджав руки, имитируя зайку/

Деток боишься / дети обхватывают себя руками/

Зайка – трусишка / изображая страх, «дрожат».

Игра «Мишка - косолапый».

Цель: развитие умения передавать воображаемый образ с помощью движений, развивать умение действовать согласованно со взрослым и другими детьми.

Мишка, мишка косолапый /приподнять плечи, руки округлить, носки ног

Мишка по лесу идет повернуть, идти переваливаясь/

Мишка хочет сладких ягод / поладить себя по животу, облизнуться/

Да никак их не найдет. /оглянуться по сторонам, пожать плечами/

Вдруг увидел много ягод / показать указательным пальцем, на лице

И тихонько зарычал. восторг, двумя руками «собирать» ягоды

Подошли к мишутке детки в рот, помаршировать/

Мишка ягодки им дал /раздавать ягодки/

Игра « Хрю – Хрю»

Цель: развитие внимания детей, произвольности поведения.

Когда взрослый назовет кого- либо из животных, тот должен уже произносить свои звуки и хлопать.(кошка: мяу-мяу) и все повторяют уже за ним и т.д.

Игра « Одуванчики»

Цель: развитие слухового внимания, произвольности, быстроты реакции. Развитие умения двигаться в одном ритме с другими детьми.

По краешку канавки

На травяном диванчике

Весело гурьбою

Расселись одуванчики.

Тут и солнышко взошло,

Покатилось мячиком

Ищет красно солнышко,

Где же одуванчики.

Дети-одуванчики бегают под музыку или звук бубна. С окончанием звучания они бегут к своим стульчикам. Ведущий произносит текст, после чего идет искать одуванчики, которые, закрыв лицо, прячутся.

Воспитатель (ведущий)

Желтый одуванчик

Я тебя сорву,

Желтый одуванчик

Спрятался в траву.

Ведущий уходит. Снова звучит музыка. Игра повторяется.

Игра «Мишка»

Цель: развитие способности подражать движениям взрослого, координации движений, развитие речи, памяти.

Мишка косолапый /похлопывание ладонями

По лесу идет правой и левой рук по ногам/

Шишки собирает,

Песенки поет.

Вдруг упала шишка / правая рука сжимается в кулак

Прямо мишке в лоб и прикасается ко лбу/

Мишка рассердился / ладони хлопают по ногам

И ногою – топ. Или ножки топают по полу/.

Больше я не буду / ребенок грозит указательным пальчиком./

Шишки собирать

Сяду я в машину / ладошки соединяются и прикладываются

И поеду спать к щеке, имитируя сон/.

Игра «Зайчик»

Цель: развитие речи, развитие общей и мелкой моторики, ориентации в собственном теле.

В гости зайка к нам пришел / шагают, подставляют ладошки

Длинненькие ушки, к голове, как ушки/

Он пушистый, мягкий весь / делают легкие, воздушные движения

Как моя подушка. Руками сверху- вниз/

Иногда сердитый он, / сдвигают бровки,

Хмурит глазки строго хмурятся/

Говорю я: « не сердись, / грозят пальчиком/

Зайка – недотрога!»

Лобик глажу я ему, / легкими движениями гладят лоб от

Пухленькие щечки, переносицы к ушкам, щечки круговыми движ./

Понарошку начерчу / всеми четырьмя пальчиками чертят на лбу

Клеточки и точки. И щечках клеточки, затем легко бьют кончиками

Пальцев по лбу, щекам, подбородку,/

Ручка-плюх, другая–плюх / попеременно падает сначала одна рука

Бедные упали затем другая/

Словно ниточки висят /легко встряхивают руки, усталое выражение

Как и я устали лица, вялое все тело/

Снова зайка прыг да скок / прыгают, как зайки /

Скачет по дорожке.

Вместе с ним мы отдохнем, /встряхивают попеременно то правую

Прополощем ножки то левую ногу, как будто полощут в воде/

Так трудились с зайкой мы, / говорят вялым голосом, расслабленны

Что устали сами мышцы тела, в конце садятся на коленки

Отдыхать теперь пойдем и обнимают себя руками./

На коленки к маме.

Игра «Столяры»

Цель: развитие внимания, речи, воображения, умения согласовывать свои действия с действиями взрослого и сверстников.

Мы пилим, пилим доску / дети имитируют движения взрослого,

С утра у нас дела ведущий держит правую руку

Стальные зубы остры согнутой в локте перед собой,

Легко идет пила наклоняясь то вперед то назад/

Вжик-вжик, вжик-вжик.

Бежит, бежит послушно / движения руками в сторону

Рубанок вдоль доски, руки прямые движутся одновременно

И беленькие стружки в левую сторону, а потом обратно

Свернулись в завитки

Шух, шух, шух, шух.

А ну кА веселее / руки согнуты в локтях

Ударим молотком

Покрепче, поровнее имитир. движения молотком./

Мы гвоздики забьем

Тук-тук, тук-тук.

Игра « По ровненькой дорожке»

Цель: сплочение группы, развитие слухового внимания, снижение излишней двигательной активности.

По ровненькой дорожке – 2 раза / двигаются обычным шагом

Шагают наши ножки – 2 раза

По камушкам, по камушкам / двигаются большими шагами/

По кочкам, по кочкам / прыжки вперед/

По маленьким листочкам / движутся мелкими шагами/

В ямку – бух! / приседают/

С целью контроля за своими действиями психолог обращает внимание детей, что нужно присесть на корточки, а не просто упасть на коленки.

Игра « Где же, где же»

Цель: развитие умения согласовывать свои действия с действиями других детей, с правилами игры, с ритмом стиха.

1.Где же, где же, наши ручки? / разводят руками, удивленно смотрят друг на друга/

Где же, наши ручки?

Где же где же наши ручки?

Нету наших ручек. / прячут ручки за спину/

Вот, вот наши ручки! / поворачивают ладошки тыльной

Вот наши ручки! Стороной вверх-вниз/

Пляшут, пляшут наши ручки! / ритмично машут ладошками перед собой/

Пляшут наши ручки!

2.Где же, где же, наши ножки? / разводят руками, удивленно смотрят друг на друга/

Где же, наши ножки?

Где же где же наши ножки?

Нету наших ножки. /садятся на корточки/

Вот, вот наши ножки! / ритмично хлопают

Вот наши ножки! Ладошками по ногам/

Пляшут, пляшут наши ножки! / ритмично топают ногами/

Пляшут наши ножки!

3.Где же, где же, наши детки? / разводят руками, удивленно смотрят

Где же, наши детки? Друг на друга. /

Где же где же наши детки?

Нету наших деток. / Прячут лицо в ладошки/

Вот, вот наши детки! /открывают лицо и улыбаются

Вот наши детки! Покачивают головой/

Пляшут, пляшут наши детки! / пританцовывают, поворачиваются

Пляшут наши детки! Вокруг себя/.

Игра « В пятнашки»(ранний возраст)

Цель: создание положительного эмоционального настроя в группе. Развитие умения согласовывать свои действия с действиями других детей, с правилами игры, с ритмом стиха.

«Солнышко» произносит заключительные строки (2), после чего убегает от детей. Тучки догоняют солнышко.

Тучки по небу ходили,

Красно солнышко ловили:

А мы солнышко догоним!

А мы красное поймаем!

Солнышко побежало,

Красное поскакало:

А я тучек не боюсь!

Я от серых увернусь!

Игра «Курочка» (2 мл, средний)

Цель: развитие быстроты реакции, умения действовать в соответствии с правилами. Снятие эмоционального и мышечного напряжения.

Курочка по сенечкам

Прохаживала

Деток – цыпляток

Уговаривала:

Вы не бегайте, цыплятки,

По дворику,

Не ищите вы зерен

У заборика.

К заборику гусак подбирается,

Цыплят он щипать собирается.

Дети – цыплятки идут стайкой за ведущим – курочкой. С 5-й строки до конца текста говорит курочка, повернувшись к цыпляткам.

По окончании стихотворения из-за укрытия (забора) выбегает гусак (ребенок или взрослый) который догоняет детей.

Игра «Козлик»

Цель игры: развитие умения подражать движениям взрослого, развитие двигательных навыков.

Козлик по полю гулял Дети идут шагом друг за другом, то

На гармонике играл: разводят руки в стороны, то

Гики-Брыки -2р на гармонике соединяют вместе.

Играл.

Вышел из леса медведь, Раскачиваются из стороны в сторону

Стал на козлика реветь: руки над головой. Сопровождают

Движения ревом.

Козлик наш не убежал, Качают головой из стороны в

Веселее заиграл: сторону. Движение руками

Гики-брыки 2р.Веселее заиграл. (имитация игры на гармошке).

Как пустился мишка в пляс, Пружинки. Руки на поясе.

Так и пляшет он сейчас

Гики-брыки – 2р, так и

Пляшет он сейчас.

Игра «Справа, справа от меня»

Цель: Позволяет определить детей – лидеров и детей не популярных, а также определяет пространственно временные отношения.

Игра «Сижу я на камушке»

Цель: Умение выражать любовь и ласку по отношению к другим людям (оказывать поддержку) развитие эмоциональной сферы.

«Сижу, сижу на камушке,

Сижу на горючем,

А кто ж меня верно любит

А кто ж меня…….

Еще приголубит?

После этих слов любой желающий может подойти и погладить сидящего в кругу по голове (приголубить). После этого он сам садится и накрывает голову платочком, Его голубит следующий желающий.

Игра «Мышки» (мл. возраст)

Цель: развитие умения подчинятся правилам игры, действовать в соответствии с ролью, преодолевать двигательный автоматизм.

Материалы: игрушечная мышка.

Скачут мышки-шалунишки Прыгают на месте

Кто на чашке, кто на крышке.

Тише, тише, тише, мышки, Идут на носочках, садятся на

Не мешайте спать малышке корточки кладут ладони, сложенные

«лодочкой», под щеку.

Игра повторяется 2-3 раза.

Игра «Снежная карусель»

Цель: развитие умения согласованно действовать.

Игра « Рисуем по кругу.(неожиданные картинки)»

Цель: сплочение детского коллектива, развитие воображения.

Как правило, почти все, чем занимаются дети, взрослые называют игрой. И в этом есть большая доля правды. Ведь игра включает в себя в качестве необходимого элемента необязательность, добровольность, удовольствие. Именно так играет ребенок. Но вместе с тем детская игра, и мы уже обращали ваше внимание на это, – не просто времяпрепровождение, но и большой труд, способ постижения мира.

Через игру ребенок развивается физически, умственно и эмоционально. Малыш не просто бегает, прыгает, лазает, исследует предметы. Он делает это с упорством, наслаждением, страхом, гневом. С помощью игры ребенок приобретает свой жизненный опыт.

Игра – это естественное обучение, порой более действенное, чем «полезные занятия», игры-уроки и другие сложные изобретения взрослых. Достоинство игры в том, что она естественная потребность детей, не содержит в себе внешнего насилия, привлекательна и приятна.

Основной вид игры в раннем возрасте – действия с предметами. Ребенок познает их свойства, соотношения, назначение, знакомится с их названиями. Об этом мы уже говорили в разделах, посвященных детской любознательности, общению и формированию предметных действий. Остановимся на других ее разновидностях.

Вот, например, игры-упражнения, за которыми проводят много времени дети раннего возраста. В этих играх малыши совершенствуют двигательные навыки. Ребенок может десятки раз упорно выполнять одни и те же действия – забираться и спускаться с горки, пытаться самостоятельно подняться вверх по лестнице и сойти с нее, перелезать через стулья, кресла, лавки, протискиваться между прутьями забора, каждый раз все более точно координируя движения.

Иногда такие действия совершаются ради какой-либо цели (например, чтобы попасть в интересное место), но очень часто они сами по себе целиком поглощают ребенка. Многие родители именно в это время приобретают спортивные снаряды, позволяющие малышу дома под контролем взрослых развивать свои физические способности.

В подвижных играх дети часто используют предметы: догоняют мячи, катают коляски и специальные игрушки на колесиках, овладевая умением не только производить разнообразные движения, но и соотносить их с положением предмета, подстраивать их под него.

Особое значение имеют игры, связанные с освоением ручных навыков. Это игры с предметами, о которых мы писали ранее: вкладывание предметов в емкости, собирание пирамидок, мозаик и т. п.

Помимо развития познавательной деятельности в таких играх совершенствуется мелкая моторика пальцев. Для ее развития детям полезно давать шарманку: чтобы извлечь из нее звуки, ребенку нужно уметь захватывать пальчиками и вращать ее ручку.

Если у малыша есть гусли, он с удовольствием перебирает их струны, овладевая умением поочередно включать в работу отдельные пальцы. Естественно, ребенок не ставит перед собой цель чему-то обучаться. Природная любознательность, богатый энергетический запас толкают его к исследованию.

Для развития моторных навыков руки полезно рисование. Дети очень часто рано начинают тянуться к ручке и карандашу, которыми пишут взрослые. Поощряйте их стремление. Но не поймите нас так, что уже в 2 года ребенка нужно учить рисовать. Как раз этого мы вам делать не советуем.

Лучше всего дайте малышу бумагу, карандаш и предложите ему нарисовать или «написать» то, что он сам захочет. Дети очень любят рисовать вместе со взрослыми: сначала они внимательно наблюдают за движением его руки с карандашом, а затем пытаются повторить это же движение самостоятельно.

Не следует также спрашивать ребенка о том, что он нарисовал. У него пока еще нет цели изобразить что-то определенное. Он водит карандашом по листу, радуется полученным каракулям, и этого вполне достаточно. Главное то, что он пробует держать в руках карандаш и экспериментирует: рисует волнистые линии, круги, зигзаги, точки, штрихи.

Мама может просто сказать малышу: «Какой замечательный красный круг ты нарисовал» или: «Как много на твоем листе синих точек». Ребенок будет вполне доволен вашим поощрением, а заодно узнает что-то новое о цвете и форме рисунка.

Взрослый должен «комментировать» ребенку то, что он видит перед собой. Родители часто волнуются потому, что малыш берет карандаш в левую руку, и пытаются исправить его ошибку. Специалисты этого делать не советуют. Еще никем не доказано, что левши в чем-то уступают правшам. Более того, в истории сохранились свидетельства о том, что левшами были Александр Македонский, Юлий Цезарь, Микеланджело, Рафаэль и многие другие выдающиеся личности.

Ребенок сам разберется, какой рукой ему лучше действовать. Если он сопротивляется вашему желанию заставить его рисовать правой рукой и упорно берет карандаш в левую руку, не настаивайте на своем. Это может повредить развитию ребенка, надолго отобьет у него охоту к рисованию.

А сейчас поговорим о тех играх, которые имеют особое значение для развития эмоциональной сферы и воображения детей.

На 2-м году жизни игры-забавы, о которых мы рассказывали в предыдущей главе, можно усложнять, разнообразить, используя возросшие возможности малыша.

Приведем несколько примеров.

«Игра в лошадку». Взрослый (скорее всего, папа) ложится на ковер, а ребенок забирается ему на спину, держась за нее руками. Взрослый приподнимается на руках и на коленях, медленно продвигается вперед, изображая лошадку, «цокая» языком. Вместо лошадки папа может изображать машину, паровоз, любое другое средство передвижения.

«Самолет». Папа лежит на спине и поднимает ребенка на вытянутых руках, плавно передвигая его в воздухе. Оба гудят, изображая звук летящего самолета.

«Догонялки». Игру можно разнообразить так: вы подзываете малыша к себе, но неожиданно опускаетесь на колени и стараетесь убежать от него на четвереньках, но так, чтобы он смог догнать вас. При этом вы предупреждаете его с улыбкой: «Не трогай меня», – давая в то же время ребенку возможность сделать это. Малыш быстро поймет вашу шутку и через некоторое время сам будет пытаться начать эту забаву.

Можно усложнять и игру в прятки. Поиски исчезнувшего предмета очень привлекают детей в раннем возрасте. В играх малыши постигают важное свойство – постоянство. Мы, взрослые, хорошо знаем, что спрятанный предмет не пропадет насовсем. А ребенок узнает об этом впервые и каждый раз удивляется и радуется своему открытию. Предлагаем несколько вариантов таких игр.

«В какой руке мячик?» Возьмите в руки маленький мячик или другой предмет. На глазах у ребенка перекладывайте его из руки в руку. Затем зажмите его в одной руке, протяните тыльной стороной обе руки ребенку и спросите: «В какой руке мячик?» Когда он отгадает, разожмите руку и покажите ему игрушку. Повторите несколько раз.

«Где твой мишка (зайчик, котик…)?» Накройте одеялом или подушкой одного из игрушечных животных, знакомых ребенку, таким образом, чтобы ему была видна часть лапы или ухо. Спросите его: «Где твой мишка (зайчик, котик и т. д.)?»

Если ребенок не может сам найти игрушку, помогите ему, разыграв сцену поиска.

Другой вариант этой же игры: сделайте вид, что вы ищете кого-то, кто находится в комнате. Загляните под стол, за кресло, за занавеску, повторяя, к примеру: «Где же наш папа?» Ребенок с удовольствием включится в поиски и поможет вам найти того, кого вы «потеряли».

Юмор, веселье, ласковые прикосновения не только украсят вашу совместную жизнь, но и принесут огромную пользу развивающемуся воображению малыша.

И наконец, в раннем возрасте закладываются основы будущих сюжетно-ролевых игр детей. Об этом и пойдет речь дальше.

Сюжетной называется игра, в которой ребенок изображает какие-то события своей жизни или то, что он наблюдает в мире взрослых. В сюжетной игре малыш создает воображаемые ситуации и действует в них, переносит свойства одних предметов на другие.

Сюжетная игра – это особый вид предметной деятельности, когда дети по-новому осознают мир предметов и человеческих отношений. В сюжетной игре они стремятся вступить в действенные связи не только с доступными им вещами, но и с теми, которыми владеет взрослый, стараясь быть похожими на него. Для сюжетной игры необходимы две предпосылки.

Первая – разнообразные впечатления. Малыш, ограниченный тесными рамками кроватки или манежа, не знающий назначения и названия простых вещей из повседневной жизни, лишается самой основы для ее воссоздания в воображаемой ситуации.

А ведь любая фантазия, как бы далеко она ни увлекала человека от реальности, всегда строится на элементах действительности. Наблюдения и эксперименты показывают, что дети, растущие в домах ребенка и лишенные возможности прикоснуться к жизни взрослых, вплоть до школьных лет не знают, откуда берется еда и одежда, как выглядит кухня, как работает магазин или стройка, что такое холодильник или сервиз, представляют картошку только в виде пюре и не знают, как сделать чай сладким.

В этом кроется одна из причин того, что дети, воспитывающиеся в таких учреждениях, почти не умеют играть. Ребенку, обделенному знаниями и впечатлениями жизни, не из чего черпать материал для фантазии.

Вторая предпосылка – это умение ребенка подражать действиям взрослого. Умение и желание действовать как взрослый возникает только тогда, когда у малыша сформирована потребность в общении с ним, готовность быть на него похожим.

Итак, игровые действия в сюжетной игре отражают реальные предметные действия. А есть ли различия между такими действиями? Да, есть, и очень существенные. Приведем пример.

Двухлетний ребенок сидит за столом и обедает. Он, пусть с трудом и потерями, старается держать ложку таким образом, чтобы ее содержимое не выливалось в тарелку или на стол. Его задача – правильно выполнить действие и съесть то, что находится в тарелке.

Но вот перед нами другая ситуация. Малыш сидит за тем же столом, но теперь перед ним – кукла и игрушечная посуда. Ребенок сознает, что в этой посуде нет настоящей пищи и кормление куклы носит условный характер. Его занимает процесс кормления, а действие ложкой не требует тщательного исполнения, здесь достаточно беглого движения руки, чтобы «накормить» куклу.

В этой ситуации неважно, держит ли ребенок в руке ложку, – он может поднести к лицу куклы пустую ладошку или палочку, и игра будет продолжаться. В игровом действии он манипулирует значениями вещей и овладевает общим рисунком их употребления в ситуациях, не связанных с прагматическими целями. Смысл игры при этом концентрируется на самом действии с предметами.

Как развивается сюжетная игра в раннем возрасте? В начале 2-го года жизни ребенок использует игрушку так же, как и любой другой предмет, которым можно манипулировать: малыш перекладывает ее с места на место, стучит ею, засовывает в различные емкости, познает с помощью действий ее физические свойства.

Постепенно на протяжении года дети усваивают игровое назначение предметов: кормят куклу, укладывают ее спать, моют посуду – словом, отражают в игре некоторые жизненные явления.

Со временем дети переносят действия с одного предмета на другой, похожий на него. Например, если годовалый малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то в полтора года он начинает укачивать и медведя, и собачку, которые есть в его игровом уголке.

Перед нами пока еще очень простые, но уже обобщенные действия, в которых малыш выступает в роли мамы, хотя еще и не осознает этого. Это так называемая «роль в действии», полное осознание которой произойдет позднее, уже в дошкольном периоде.

На 2-м году жизни ребенок может кормить куклу из любого прибора, находящегося на столе, но наделить свойствами отсутствующего предмета какой-либо другой предмет еще не может.

Если, к примеру, вы попросите 2-летнего малыша дать кукле конфетку, которой нет на столе, он, скорее всего, ответит, что конфетки здесь нет, в то время как 3-летний ребенок сразу же отыщет кубик или шарик и без раздумий скажет: «Вот конфетка, возьми». Таким образом, на 2-м году жизни воображаемая ситуация, которую создает путем подбора игрушек взрослый, только начинает зарождаться.

Что еще отличает игру ребенка 2-го года жизни?

Расставьте перед ним атрибуты игры в кормление и уход за куклой и понаблюдайте, что будет. Скорее всего, вы увидите беспорядочные и разрозненные действия: малыш будет подносить ко рту куклы ложку, чашку, а увидев расческу, вдруг прервет кормление куклы и причешет ее; возьмет кастрюльку и начнет складывать в нее все, что попадется под руку; вспомнив про куклу, снова примется причесывать. И так до бесконечности.

Словом, элементы игры здесь переплетаются с манипуляциями, одно действие не следует из другого. Они не доводятся до конца. Это происходит потому, что 2-летний ребенок еще не способен выстроить логическую цепочку жизненной ситуации, с которой в реальной действительности справляется с помощью взрослого.

Постепенно в игру включается все больше предметов, действия с ними становятся все более свободными, целенаправленными, увлекательными и… последовательными.

И тут происходит еще одно кардинальное изменение игры. Для того чтобы кормить куклу, ребенку нужна пища. При мытье посуды – вода, а для стирки белья – мыло. И тогда у него впервые возникает потребность заменить недостающие предметы и действия воображаемыми.

Это бывает на 3-м году жизни. Ребенок начинает использовать один предмет вместо другого, отсутствующего, или же обозначать его словом. Как правило, недостающие предметы замещаются полифункциональными игрушками: кубиками, шариками, палочками.

Давайте посмотрим на фрагмент игры ребенка 3-го года жизни. За столиком сидит Света, которой исполнилось 2 года и 4 месяца. Радостно оглядев игрушки, она взяла зубную щетку и принялась что-то искать, перебирая предметы и спрашивая себя: «Где же зубная паста?» Наконец она выбрала из множества игрушек плоскую пластмассовую деталь от конструктора и удовлетворенно произнесла: «Вот она». Аккуратно «выжимая» из нее на щетку «зубную пасту», стала старательно чистить кукле зубы.

Затем взяла нож и начала намазывать что-то на деревянный шарик. На вопрос взрослого, что она делает, Света ответила: «Масло намазываю на хлебушек, она хочет кушать». Вслед за этим девочка принялась бить ложкой по «яичку» (другому шарику) и кормить куклу.

Насадив на палочку вершину от пирамидки, девочка протянула ее кукле: «На, ешь сосиску». Решив, что в таком виде есть сосиску трудно, Света «перерезала» ее ножиком, подула на нее и снова принялась кормить куклу.

Собрав посуду, Света поморщилась и обратилась к бабушке: «Мыть посуду надо, грязная посуда, а где раковина?» Не получив ответа, девочка поставила посуду на маленький стульчик и стала ладошкой мыть тарелки, точно имитируя действия бабушки и матери.

На первый взгляд описанный эпизод довольно прост, но в нем содержатся все основные элементы игры, характерной для этого возраста.

Прежде всего, девочка увлечена своим занятием, без чего игра вообще не может существовать. В ее действиях прослеживается определенная логика, ни одно из них не повторяет предыдущего, игра динамична. И наконец, малышка многократно использует достаточно сложные замещения, обыгрывая их каждый раз по-новому.

К концу раннего возраста ребенок в игре непременно прибегает к замещениям.

Малыш, открывший для себя возможность их использования, легко ориентируется в игровой обстановке, находит в ней все, что ему требуется для сюжета. Дети свободно меняют функции предметов, иногда даже не обращая внимания на их сходство с замещаемым объектом. При этом один и тот же предмет может выполнять сразу несколько функций.

Такая гибкость замещений дает ребенку возможность довольно долго развивать сюжет даже с небольшим набором игрушек.

Долгое время считалось, что ребенок начинает играть сам по себе и вмешательство взрослых здесь не требуется. Оказалось, что это далеко не так, – очень часто мы встречаем детей, не умеющих играть. Родители и воспитатели жалуются на то, что игрушки быстро надоедают малышам, они не знают, чем себя занять.

Психологические исследования показали, что игровая деятельность не возникает стихийно, а складывается под руководством взрослых, в совместной игре с ними. Так, ребенок учится замещать один предмет другим или обозначать его словом, называть себя именем какого-либо персонажа и изображать его только после показа взрослого.

И первоначально мотивы игры зарождаются у малыша не сами по себе – их опять-таки предлагает взрослый, который создает и обстановку игры.

С чего нужно начинать учить ребенка играть? Прежде всего заинтересуйте малыша игрой. Разыграйте перед ним небольшое представление: кормление или купание куклы, прогулку с ней, катание ее на машине.

Можно инсценировать любимый ребенком стишок или сказку. Ни в коем случае игра не должна превратиться в занятие. Недостаточно просто показать ребенку набор игровых действий и надеяться, что он сразу же сможет играть.

Чтобы увлечь его, вы должны быть увлечены сами. Ведь малыш подражает не только действиям взрослого, но и заражается его эмоциональным состоянием, а игра – это прежде всего удовольствие.

Показывайте, что вам очень нравится играть. Лишь на первый взгляд кажется, что играть – просто. В игре необходимо творчество всех ее участников, в том числе и ваше.

Постарайтесь подключить ребенка к своей игре. Он не сразу сумеет играть самостоятельно. Как и во всяком новом деле, ему требуется соучастие взрослого, его поддержка и поощрение.

Иногда у малыша возникают проблемы. Например, ему бывает трудно взять ложку или чашку и поднести их ко рту куклы. Помогите ему: мягко возьмите его руку в свою и выполните это действие вместе. Как правило, достаточно бывает одного-двух показов, чтобы ребенок добился успеха.

Для первых игр нужно использовать игрушки, имеющие сходство с настоящими предметами. Не следует сразу же вводить сюжет с новой игрушкой. Маленькому прежде всего необходимо освоить ее: повертеть, постучать ею, даже попробовать «на вкус».

Такое изучение предмета – естественная потребность малыша. После того как его исследовательское любопытство будет удовлетворено, можно показать ребенку новый способ действия с предметом.

Начинать игру лучше всего с любимой игрушкой малыша, с той, к которой у него возникло особое чувство. Кукле, собачке или лисичке можно дать имя и спросить ребенка, нравится ли оно ему. Игрушки, которые будут участвовать в представлении, должны иметь свою индивидуальность: они могут быть веселыми, капризными, засонями…

Наблюдения показывают, что малыши, умеющие воспроизводить некоторые игровые действия, надолго «застревают» на них: десятки раз подряд однотипно кормят куклу или однообразно помешивают ложкой в кастрюльке. На раннем этапе игры это неизбежно: ребенок отрабатывает ее схемы, игра для него не только увлекательное занятие, но и труд.

Бесконечное повторение одних и тех же действий характерно для всего поведения ребенка раннего возраста. Однако, если ребенок без конца повторяется в течение нескольких недель, придите к нему на выручку. Спросите малыша, что ест его кукла, помогите найти ответ, предложите покормить чем-нибудь еще, поговорите с ней от лица ребенка, ответьте за нее.

Одна из причин, по которой ребенок задерживается на стадии манипуляции игрушками, заключается в том, что игру нужно планировать, а он этого делать еще не умеет. Игровое действие, несмотря на внешнюю простоту, имеет свои сложности. В отличие от реального действия оно не регулируется результатом. Так, ребенок перестает есть, когда чувствует насыщение или когда на тарелке ничего не осталось.

Игра же нацелена не на результат, а на процесс. Определить же, когда нужно перейти к следующему игровому действию, ребенку 2–3 лет бывает трудно: ему ничто не сигнализирует о том, что кормление куклы пора прекратить. Вот он и подносит без конца ложку к ее рту.

Для того чтобы игра ребенка раннего возраста была полноценной, нужны не отдельные игровые действия, а их последовательность. С самого начала закладывайте в игру элементы планирования, схемы переходов от одного действия к другому. На первых этапах обучения игре такие схемы могут быть двухчленными.

Например, разыгрывая перед ребенком сценку кормления куклы, вы предварительно готовите для нее еду, а затем уже кормите ее, объясняя попутно смысл и последовательность своих действий. Вы говорите: «Машенька наша хочет есть. Давай мы сначала сварим кашку, а потом ее покормим. Где у нас кастрюлька?» Взрослый с помощью ребенка варит кашку и сообщает: «Все, сварили кашку. Кушай, Машенька».

Так на глазах у малыша в игре связываются два действия, одно из которых обслуживает другое.

Аналогично, вместо того чтобы малыш бесцельно складывал кубики, можно вместе с ним составить из них кроватку и положить в нее куклу спать или привезти в машине «кирпичи», построить дом и поселить в нем петушка. Во время таких совместных игр ребенок учится выполнять одно действие ради другого, удерживать в памяти цель игры. При этом обозначайте словами окончание одного действия и начало другого.

Скажем, так: «Мы с тобой уже одели куклу, а теперь пойдем с ней гулять». Или ненавязчиво поинтересуйтесь у малыша, что он сам хочет сделать дальше. Это поможет ему действовать более целенаправленно. В дальнейшем он сам будет обозначать цель и результат своего действия. Постепенно некоторые игровые действия могут сворачиваться и фиксироваться ребенком в форме таких, например, высказываний: «Уже поела», «Уже погуляла».

Мы говорили, что первое время лучше играть с игрушками, которые имеют внешнее сходство с реальными вещами. Такая игра может продолжаться примерно до 1 года 7–8 месяцев. В этот период у ребенка начинает постепенно складываться новая форма мышления – наглядно-образная, которая позволяет ему отвлекаться от наглядной ситуации и замещать отсутствующие предметы другими, не столь похожими на них.

Однако и здесь ребенку необходима помощь взрослого.

Постепенно вводите в игру предметы-заместители. Например, сделайте вид, что вам понадобился какой-нибудь предмет, которого нет в данный момент. Например, во время приготовления еды, а затем и кормления куклы вы говорите: «Ляля сказала, что она хочет печенья. Где же оно?» Вы озабоченно перебираете предметы, привлекая к поиску ребенка.

Сначала он не поймет, в чем дело, но будет внимательно следить за вашими действиями. Наконец, вы весело берете со стола плоскую деталь из конструктора и говорите: «Вот нашлось печенье, вкусное, сладкое. На, ляля, ешь печенье» – и кормите куклу. Как правило, дети удивляются и радуются такому открытию, сразу же пытаясь повторить ваше действие.

Поначалу такие замещения будут иметь характер подражаний: малыш будет прибегать только к тем замещениям, которые использовали вы. В другой ситуации он не всегда сумеет найти подходящий предмет и понадобится, чтобы вы направили его поиски. Но понемножку инициатива будет переходить к самому ребенку, и на 3-м году жизни он сможет самостоятельно и творчески играть.

Старайтесь стимулировать речь малыша, разговаривая с куклами и обращаясь к нему, радуйтесь вашим совместным находкам. Не навязывайте ребенку своих действий, не ругайте за непонятливость или неловкость. Если малыш не понимает смысла замещения, не настаивайте на нем. Переждите несколько дней и предложите игру снова. Ребенок должен внутренне созреть для этой сложной деятельности.

Постепенно вам нужно ограничивать свою активность, уступая ребенку первенство в игре. Спустя некоторое время он уже не будет нуждаться в вашем непременном участии. И все же присутствие взрослого, его внимание еще долго будут необходимы ребенку, потому что он не всегда сам может оценить достигнутое.

Открывая ребенку увлекательный мир игры и помня о том, что она должна доставлять малышу прежде всего удовольствие, родители могут вводить в нее элементы дидактики, позволяющие развивать детское мышление, восприятие и память.

Особенно благотворны в этом отношении игры, в которых ребенок осваивает различные формы, размеры, цвета и соотношения предметов.

Например, берут большую и маленькую куклы. Их кормят из посуды разных размеров, укладывают спать на большой и маленькой кроватках, обыгрывают забавные ситуации, когда, скажем, шапочку маленькой куклы «по ошибке» надевают на голову большой.

Постепенно малыш усвоит понятие «большой» и «маленький», научится сравнивать предметы по величине. Дома такая игра может разворачиваться на кухне, где мама готовит еду для семьи, а малыш рядом с ней – для своих кукол и зверей. Игра в «большое» и «маленькое» на некоторое время может стать увлечением ребенка.

Точно так же дети осваивают и понятие цвета. В раннем возрасте они различают красный, синий, желтый, зеленый, черный и белый цвета. Разложив на столе кукольную одежду разного цвета, скажите от лица куклы, что она сегодня хочет надеть красное платьице и красные туфельки. Вместе с ребенком найдите эти предметы, наденьте их на куклу, повторяя название цвета. Набор цветов постепенно расширяйте.

Важно только не перегружать память малыша слишком большим объемом информации и не вводить одновременно несколько новых понятий. Если ребенок не сразу запоминает их, не нужно ругать его, заставлять принимать правильное решение.

Каждый малыш развивается своим индивидуальным путем и рано или поздно научится всему. А порицания или оскорбления могут надолго отбить у него охоту играть. Если вы чувствуете, что ребенок еще не готов к усвоению нового, не огорчайтесь, не требуйте от него невозможного.

Попробуйте поиграть в ту же игру через неделю, месяц, за это время малыш может «созреть» для нее и легко понять то, что вы упорно и безнадежно пытались в него вложить.

Иногда родители огорчаются и сердятся из-за того, что дети неверно называют цвета. Не тревожьтесь и не сердитесь. В раннем возрасте существует расхождение между узнаванием цвета и названием его. Адекватное обозначение цвета словом возникает позднее. Поэтому исправляйте ошибку ребенка, но не требуйте от него слишком многого.

Уже с 1 года в игру можно вводить элементы конструирования, развивающие наглядно-образное мышление, восприятие, умение соотносить формы предметов. Очень полезны в этом отношении наборы строительных материалов.

После того как ребенок вдоволь наиграется с ними доступными для него способами, предложите ему построить домик из кубиков для собачки, машинку, стол, стулья для кукол и пригласить их в гости. Ваша фантазия подскажет вам разные сюжетные ходы в этом направлении.

Не следует строить громоздкие сооружения, во время такого строительства ребенок может потерять цель игры или утомиться. Для начала можно использовать 2–3 элемента конструктора, например кубик и параллелепипед, позднее добавить к ним призму. Естественно, ребенку не нужно знать научные названия этих предметов. Пусть он называет их по аналогии с теми предметами, которые ему знакомы: кубик, кирпичик, крыша.

К концу раннего возраста в игру можно вводить элементы ролевого поведения. Это означает, что ребенок, выполняя те или иные действия, воображает себя кем-то отличным от самого себя: мамой, папой, врачом и т. п.

Расцвет ролевой игры приходится на дошкольный возраст. Но уже на 3-м году жизни малыша можно постепенно подводить к осознанию некоторых ролевых позиций.

Например, наблюдая за игрой ребенка, вы можете сказать: «Машенька, ты, как мама, кормишь свою дочку». Эти простые слова помогут девочке по-новому взглянуть на то, что она делает.